Intervention de Christian Bruel

Mercredi 13 novembre 2002 au CRDP de l'académie de Créteil, à Champigny-sur-Marne.

Cette animation-rencontre avec l'auteur Christian Bruel était organisée en partenariat avec le Conseil Général du Val-de-Marne, dans le cadre de la manifestation culturelle "Lire en Val-de-Marne". L'un des objectifs était de promouvoir les différents fonds thématiques des bibliothèques du département.

L'apport d'un auteur dans un projet d'écriture avec les élèves

Christian Bruel est éditeur depuis presque trente ans mais c'est avec la casquette d'auteur d'albums, de "directeur littéraire" d'albums, qu'il intervient dans cette animation. Il consacre aussi une partie de son temps à la formation car, s'il considère qu'il est intéressant de faire des livres sensiblement différents de ceux de l'essentiel du marché, il pense qu'il faut aider à la perméabilité du tissu social, faire en sorte que les enfants, les lecteurs, soient sensibles à des démarches artistiques, littéraires, différentes de celles qui dominent sur le marché en général. Il passe également beaucoup de temps à des actions liées à la promotion d'auteurs, et travaille actuellement, avec le conseil général du Val de Marne, à une exposition de l'intégrale de l'œuvre de Wolf Erlbruch, auteur entre autres de Remue-ménage chez Mme K. Le sujet qu'il aborde lors de l'animation du 13 novembre est : l'enjeu lié à la venue des auteurs dans le tissu scolaire. Il donne son point de vue d'auteur, d'éditeur et surtout de lecteur, sur le sujet qui l'intéresse exclusivement : l'album et le genre littéraire très particulier qu'est l'album. L'Éducation Nationale considère aujourd'hui que l'album a droit de cité dans les pratiques pédagogiques et dans l'école, y compris dans les grandes classes.

Qu'est-ce qu'un album ?

Un album est en lui-même un paradoxe : une articulation de feuilles, sous une couverture et dans des formats et des reliures diversifiés, qui comporte textes et images. Au moins cinquante pour cent de l'espace se trouve occupé par l'image. Même sans texte, de nombreux albums sont littéraires et artistiques. Dans la machine à faire du sens qu'est l'album, tout est pensé, réfléchi. L'auteur articule des images et du texte dans un principe orienté de gauche à droite avec une unité de base et de sens, qui est la double page. Ces deux espaces sont liés par une pliure, qui, dans les meilleurs albums, fait sens. La difficulté est de faire prendre conscience aux enfants de cette démarche de l'auteur.

Par exemple, dans Max et les maximonstres, la pliure fait complètement sens : plus le lecteur entre dans le livre, plus l'image grandit, jusqu'à devenir à fond perdu, elle dépasse la frontière de la pliure, de manière sauvage puis drastique ; plus on avance, plus l'imaginaire tente de pousser le texte vers l'extérieur ; celui-ci réapparaît dessous mais l'image continue de pousser, jusqu'à ce que le texte devienne inexistant et alors, seul le corps est en jeu. Ce sont les postures et les corps qui vont faire sens dans les doubles pages du centre. Puis les lignes de texte se réinstallent peu à peu et à la fin, on sent que Max a gagné en force d'âme car la partie réservée à l'image et celle réservée au texte sont équilibrées.
Plus on avance dans la lecture de l'histoire, plus on la réitère, plus on est capable de lui donner des sens différents. Les lecteurs n'entrent jamais dans le livre avec ce niveau de lecture et d'analyse. Mais il est important de montrer, à titre d'exercice, le fonctionnement de la technique interne du livre, sa mécanique, qui s'appuie sur certains procédés, à l'œuvre dans les meilleurs des livres.

Apprendre à lire des albums

Christian Bruel pense que la venue d'un auteur dans le système scolaire n'a pas forcément pour seul objectif un atelier d'écriture, ou la seule prise de conscience que l'écrivain est un être humain vivant. La fonction principale de l'auteur est d'abord d'animer un atelier de lecture : aider les lecteurs à maîtriser un peu cet objet culturel particulier qu'est l'album et partager des compétences sur la lecture de cet objet.

Dans l'album, le jeu du texte et des images peut être organisé sur le mode narratif littéraire classique ou selon des modalités différentes. Il nous présente plusieurs albums pour appuyer son discours.

Le cahier des plus (Agnès Rosse - Rue du Monde).
Le principe de cet album est original : il consiste à associer des images selon une addition, dans un concept, un principe qui n'est pas lié à une narration. Les associations faites surprennent le lecteur et le déroutent ; il tente de faire des hypothèses de lecture pour trouver le sens. Le jeu intellectuel fonctionne alors et c'est l'émotion provoquée qui est intéressante.
C'est ce qui est important dans les rapports à construire avec les jeunes lecteurs : oser faire du sens, construire des hypothèses et les valider. Jouer sur l'imprévisible mais sur le motivé. Le vrai plaisir à fréquenter le genre album, c'est rencontrer du temps, de l'espace, de l'imprévisible motivé.

Pourquoi les petits garçons ont-ils toujours peur que leur maman les abandonne dans une forêt sombre et noire ? (Vincent Ravallec, Anne-Marie Ada - Seuil).
La classe d'âge à laquelle cette histoire de cauchemar est destinée est difficile à déterminer. Le travail de la langue y est manifeste, l'écart entre texte et image est intéressant et la proposition est ambiguë. Or, le trouble est la condition du sens (Bernard Noël) et les meilleurs livres de littérature de jeunesse sont ceux qui se situent dans cette ambiguïté, qui amènent à se poser des questions. C'est un enjeu de taille car cette façon de pratiquer la lecture est éloignée des habitudes pédagogiques classiques. Dans ce livre, dès la couverture et le titre, l'horizon d'attente est appelé et les hypothèses de lecture sont très fortes ; le lecteur est amené à se poser de multiples questions. A la lecture, on se rend compte que c'est une supercherie intégrale, une manœuvre de type artistique. Le jeu entre la couverture, son titre, la conduite du récit et son articulation avec les images est extrêmement fécond, difficile à élucider. Ce type de démarche est intéressant à travailler.

Dans Ami-ami (Rascal et Girel - Pastel), le lecteur est encore dans le trouble puisque dans le décalage : l'histoire ne correspond pas à ce qu'on connaît sur les histoires de gentils petits lapins et de grands méchants loups. On est dans une exploitation du poncif (motif souvent utilisé) qui se situe dans l'écart, avec la norme du récit d'avertissement. Le canard fermier (Martin Wadell, Helen Oxenbury) est un livre qui s'intéresse aux rapports sociaux : les thèmes abordés (expropriation, récupération de l'outil de travail, gestion collective) sont bolcheviques. Le canard, opprimé par un fermier capitaliste dans une mondialisation régionale et rurale, va-t-il fomenter la révolution ? Par ailleurs, Christian Bruel pense que le tabou de la littérature de jeunesse à l'heure actuelle est le capital, le salaire, l'exploitation, l'argent. Très peu de livres en parlent.

L'articulation du texte et des images

Si l'on veut écrire avec les enfants, il est nécessaire de s'intéresser au préalable à la question des compétences : on ne peut pas aborder l'idée de la fabrication d'un album sans avoir montré auparavant aux enfants quelques évidences de base : les deux codes qui constituent l'album, le code iconique et le code textuel, à priori se repoussent. L'instance iconique a un statut de type analogique, elle représente quelque chose d'absent, mais qui est là malgré tout. Elle supporte différents degrés d'iconicité : entre l'hyperréalisme total et l'abstraction, il y a tout un éventail de choix de représentations. Le degré d'iconicité est culturellement déterminé : les enfants croient que la fonction de l'art est de représenter, puisque les albums qu'ils côtoient dès la petite enfance sont presque tous figuratifs ; de manière inconsciente, ils sont donc amenés à penser que l'art abstrait ou non figuratif n'est pas leur champ de compétence. C'est tout un travail par la suite pour les aider à accéder à l'art non figuratif.
Les enjeux sont les mêmes du côté du texte. Cette fois le code est arbitraire. C'est la confrontation et l'interaction de ces deux codes qui créent hiatus, plaisir, et espace pour le lecteur. Il faut montrer aux enfants que si textes et images sont mélangés, ce n'est pas dans un but de redondance qui n'a aucun intérêt. Plus il y a d'espace, d'écart, entre ce qui est véhiculé par l'image et ce qui est véhiculé par le texte, plus il y a génération de lectures possibles.

Il y a des zones de compétences relatives de l'instance texte et de l'instance image qui font que l'album est un merveilleux genre. Du sens, des émotions, du rapport au monde passent par les images et ne passeront presque jamais par le texte ; inversement, il existe des effets qui ne passent que par le texte et ne pourraient pas passer par les image.
La puissance de l'image réside en particulier dans la possibilité de montrer la simultanéité des événements et de retranscrire une grande quantité d'informations à la fois. Inversement, l'image a des difficultés à représenter le " je ", alors que le texte s'en régale (les jeux du je).
Si l'auteur est capable de bien " tricoter " ces compétences et incompétences des deux instances sans redondance, il crée une surpuissance d'expression et compose un album de qualité.

Pour aider les enfants à devenir de bons lecteurs et organiser avec eux un passage à l'écriture, il faut aussi leur lire de mauvais livres. Par exemple, analyser avec les enfants un livre qui véhicule un type de rapport à la langue attardé, un type de représentation accablant, et organise tout cela dans une redondance absolue, les conduit à estimer le projet que certains livres exercent sur eux.
C'est là qu'est l'enjeu avec les mauvais livres. Si on a bien compris en quoi c'était mauvais, on peut aider les enfants à comprendre ce qu'ils véhiculent par rapport à la langue et par rapport à l'idéologie.
En tant qu'auteur, Christian Bruel ne vient pas en classe avec ses propres livres : il vient avec un mauvais livre, et avec Max et les maximonstres, et Remue-ménage chez Madame K, par exemple, pour montrer où l'on va se situer, mettre de l'émotion, de la forme, montrer que l'enjeu va être " je ", l'album , la langue et l'autre.

Si les rencontres avec les élèves ne se passent pas toujours ainsi, c'est souvent qu'il y a des erreurs sur les objectifs. Il ne faut pas prétendre devant les enfants qu'on va pouvoir faire ensemble les mêmes livres que ceux des créateurs que l'on montre. Il ne faut pas non plus demander trop vite aux enfants les compétences les plus difficiles.
Dans toute activité qui débouche sur un passage à l'acte d'écriture, avec des productions qui ne sont pas forcément des formes longues, les enjeux doivent avoir été mis en évidence auparavant, et faire partie de l'évaluation. Faire coller du texte et des images et se mettre d'accord sur l'intention est un travail de longue haleine.

Quelques autres exemples :

Alboum (Christian Bruel - Etre) Imagier qui décrit un empilement de jouets. La vitesse d'élocution dans la lecture ajoute à l'effet d'empilement. Puis le texte devient fossilisé : on empile les propositions linguistiques, on empile les jeux, on empile les symboles. La proportion étant respectée, les premiers jouets disparaissent en bas de la page. Quand on arrive à la page où tout est tombé, le bonheur pour les petits est de repérer qu'on peut nommer tout ce qui est tombé et aussi repérer un intrus (le poisson). Avec les plus grands, il est intéressant de regarder comment marche la construction du livre : c'est un jeu de cache-cache. Certains objets sont nommés, prénommés, montrés ; d'autres sont nommés et montrés ; d'autres sont nommés sans être montrés (le gâteau) ; d'autres sont montrés sans être nommés (le poisson). Les jeux d'articulation entre le texte et les images dans ce texte extrêmement ténu en densité sont irrationnels. D'autre part, toute figure chargée affectivement est d'abord présentée avec son surnom avant d'être présentée par le nom générique.

La princesse arrive à quatre heures (Wolf Schnurre - Seuil).
A la première lecture, on est dans une revisite de La Belle et la Bête : un petit garçon rencontre une hyène au zoo et l'invite à goûter. Apparemment, ils partent vers un avenir heureux. A la fin, tout va bien, on est aimé, même si on est monstrueux.
La seconde lecture est dans l'image uniquement, mais elle est constitutive du livre. On se rend compte qu'il y a illusion. En observant attentivement l'appartement, on relève des indices qui montrent que le petit garçon est très intéressé par la gente animale (objets, bibliothèque, tableaux…), voire même, il est sans doute taxidermiste.
Si on s'intéresse à ce qui se passe dans la galerie des portraits, on voit qu'il y a des trophées, des animaux exotiques qui regardent d'abord dans des directions différentes, puis quand on tourne la page, lorgnent vers la sortie et le destin de leur nouvelle compagne. Le petit garçon est peut-être bien un prédateur...

Précautions d'usage montre que le rapport entre texte et image peut être si ténu techniquement, et si fort au niveau du concept, qu'on peut prendre comme objectif de travailler six mois avec une classe pour produire un tel livre. Il y a un rapport d'évaluation et d'objectifs à mettre en évidence sur la durée de l'effort et le caractère ténu de la production finale. Ce livre est un manuel de survie des temps modernes par rapport à l'idéologie sécuritaire. La forme est courte, la phrase complexe, mais l'intention est caustique. Les adolescents sont familiers de la causticité mais les objets culturels qu'on leur renvoie comme étant les leurs ne sont jamais caustiques. C'est l'occasion, encore, de combler un écart.

Cette littérature intéresse tout le monde, à condition qu'on lui prête sens et que les livres soient de qualité. C'est un genre dont l'enjeu concerne chacun en tant que lecteur avec ses dimensions affectives, sexuelles, pulsionnelles, politiques.

Léon et Albertine (Christine Davenier - Kaléidoscope) : Un livre qui propose des ellipses fortes dans la narration et permet de montrer la non redondance dans un livre de jeunesse : Léon le cochon convoite la poule Albertine dont il est amoureux et on assiste à ses tentatives pour la séduire. A chaque fois qu'il tourne la page, le lecteur essaie de deviner ceque Léon va faire. Il émet des hypothèses et il se trompe, mais c'est ce qui permet de faire du sens. Il faut valider ses hypothèses, sinon elles ne tiennent pas. Prendre l'habitude d'interroger le rapport texte-image, le sens, et développer des hypothèses de lecture est une vraie source de plaisir, surtout lorsque les hypothèses se confirment au fur et à mesure qu'on avance dans le livre.

L'interprétation

Un participant à l'animation pose alors le problème, au niveau de l'interprétation et de l'espace de liberté, des limites liées au contresens. Par exemple, peut-on supposer que Madame K est folle ? Christian Bruel répond qu'il n'est pas possible, ni raisonnable, de lire un album et d'espérer faire du sens, sans émettre de contresens. Tout lecteur compétent va prendre l'habitude d'avoir un horizon d'attente un peu déçu, mais pas trop ; plus le lecteur est compétent, plus il est capable d'anticiper, d'être "plus malin que le livre ". Si on émet l'hypothèse de la folie de Mme K, il faut la valider. Or, on ne peut pas valider le fait qu'elle est devenue folle ni dans le texte, ni dans l'image, ni dans la syntaxe des deux. Il y a émancipation, envol à travers une représentation fictive, imaginaire, il y a trahison. On peut poser des hypothèses convergentes qui viennent dire que le couple n'a jamais eu d'enfant, que Monsieur K l'autorise à vivre à son corps défendant, qu'elle fait tout le travail de la maison, que Monsieur K ne vit que pour le plaisir... Christian Bruel nous montre un détail que personne ne voit jamais : un cadre filet rouge enserre toutes les scènes du milieu domestique qui ne sont pas imaginaires. Aucun lecteur ne rentre à ce niveau du livre, sauf s'il s'agit de passer à l'acte d'écriture et donc de comprendre comment marche la mécanique du livre. Au moment de l'envol émancipateur, le cadre s'arrête des deux côtés. On peut le pointer à titre d'exercice pour aider le lecteur à devenir plus opérationnel sur le champ de la lecture d'albums.

Les enjeux de l'écrit

Ces livres présentent un enjeu simple, qui est un type de rapport au monde. C'est sur cet enjeu qu'il faut jouer. Mais l'intérêt n'est pas de se livrer à des activités de reproduction de poncifs avec les enfants. Si l'on doit passer à l'acte d'écriture, ce qu'il faut tenter de créer, c'est "un espace au dehors, dans lequel le dedans s'exile pour tout voir " (Bernard Noël). C'est ce qu'on donne à contempler comme proposition culturelle.
Si l'on veut poser la question de la production d'écrit de fiction, il faut se poser celle du destin réel de ces écrits. Cette question fait partie du projet et de son évaluation générale. Il faut distinguer les pratiques pédagogiques et la création artistique et on ne peut pas prétendre créer un objet culturel dont on pratiquera, par exemple, une vente forcée.

Le rôle de l'auteur, avant d'être animateur d'atelier d'écriture, est d'être animateur d'atelier de lecture. Ensuite, pour aller plus loin, le rapport qualité-prix entre en jeu. L'acte concret d'écriture peut se passer en dehors de la présence de l'écrivain. Le dispositif est à mettre en place avec l'enseignant et l'établissement payeur. Les partenaires ne doivent pas être trop nombreux : un atelier d'écriture n'est pas un spectacle.

Les enjeux de l'écrit apparaissent très vite. Tout auteur qui intervient en milieu scolaire est un manipulateur, de même que, souvent, l'acte pédagogique, et il faut l'assumer. Non seulement, il est nécessaire de réécrire avec les enfants, mais c'est la seule chose qui est intéressante. On ne doit pas laisser croire aux enfants que leur premier jet d'écriture est satisfaisant, ni manipuler ce premier jet pour qu'il le devienne. Au contraire, il faut faire émerger l'attente sociale supposée face à l'acte d'écrire et jouer sur cette attente sociale. L'exigence doit être totale ; ce n'est parce qu'il s'agit d'un acte pédagogique qu'il faut être indulgent. On n'écrit pas pour le maître, ou pour produire un objet acceptable pour les parents ; on écrit pour un destinataire qu'on ne connaît pas, et on est dans un vrai type de rapport à l'autre. Le texte sera d'autant plus important qu'il ne sera pas dans la connivence et l'attendu.
Les thèmes qui sont le sel de l'existence, étant absents de la plupart des pratiques de l'école, font irruption dans l'acte d'écriture. Mais ce n'est pas l'expression de soi qui est intéressante. La question est : "qu'est qu'on va produire comme effet dans la tête de l'autre ? Comment le manipuler, provoquer des émotions, des surprises, du plaisir, de la réflexion…". Il faut travailler en collectif la fonction sociale de l'écriture, à travers une authenticité du rapport (amélioration du contrat d'écriture et de ses conditions).

Les déclencheurs et les stratégies

L'auteur entre en relation avec les enfants à partir des vrais enjeux sur les livres ; ensuite, il faut mettre en place une stratégie. Par exemple, avec les élèves qui maîtrisent déjà un peu l'acte d'écrire, on peut proposer la stratégie du secret :
Donner une consigne pour la fois prochaine (y compris pour l'enseignant et l'auteur) : revenir avec une enveloppe et un papier anonyme sur lequel chacun a inscrit un secret, le plus court possible. On peut inventer ce secret mais on n'aura pas le droit d'émettre d'hypothèse sur son auteur pendant la séance. Un tiers seulement des enveloppes seront conservées et ouvertes. Les autres seront détruites avant lecture. On demande à un enfant d'une autre classe d'ouvrir la première enveloppe, de lire le secret et de le transcrire au tableau, ce qui annule la possibilité de reconnaissance d'écriture. Il est toujours nécessaire d'inscrire plusieurs secrets pour déclencher le processus. Lorsque trois ou quatre secrets sont inscrits, on a le droit de les mélanger jusqu'à obtenir un déclencheur d'écriture. L'écrit devient alors une propriété collective ; personne ne peut plus légitimer la propriété d'une phrase de départ. C'est à partir de ce texte qu'on travaille.
Ce processus fonctionne bien car il supprime l'angoisse de la page blanche. Il devient ensuite intéressant de faire jouer les pronoms personnels et de les faire déplacer. Qui est "je" ? Le définir permet de s'orienter vers des types d'écriture très différents. Il faut définir aussi ce que dit "je " et pourquoi. A un certain moment, il va aussi falloir comprendre la différence entre transcrire de l'oral et écrire.
C'est le moment d'apprendre à réaliser un "chemin de fer " : prévoir le nombre de pages, et le type d'information que chacune d'elle contiendra. S'il s'agit de réaliser un album, il faut faire passer un certain nombre d'émotions par un mélange subtil de texte et d'images. Les enfants vont d'abord oraliser le synopsis puis passer à l'acte d'écriture. Là, ils découvrent que c'est très difficile car l'écriture n'est pas la transcription de l'oral ; il faut se placer dans la séduction pour inciter le lecteur à dépasser la première page.
On doit mélanger la dramaturgie, faire passer les informations de l'histoire décidée oralement par du texte et de l'image. Il faut décider du statut du narrateur (qui raconte l'histoire ?) et du destinataire. Cette décision a une influence sur le mode de construction du rapport texte/image.
On peut économiser de l'écriture en s'appuyant sur les effets de surprise, les contrastes, des images utilisées. Le plus intéressant est ce qui se passe pendant la réalisation. Lorsque le produit est réinvesti par d'autres élèves, soit sous la forme de théâtralisation, soit sous la forme de lecture à des enfants plus jeunes, le projet prend encore une autre dimension.

En conclusion

Christian Bruel pense qu'on ne raconte bien un album que lorsqu'on le connaît parfaitement bien, quand on n'est plus victime des pièges qu'il déploie ; il est important d'en faire prendre conscience aux enfants.
L'image est une construction mentale dans laquelle on entre avec son intelligence, ses références, sa mémoire, son répertoire intertextuel et inter-iconique. Toute image d'un album convoque nos lectures antérieures et celles de l'artiste.

Compte rendu rédigé et mis en ligne par Chantal Bouguennec le 29/11/2002

© Académie de Créteil/CRDP/Télémaque - 29/11/02