Intervenante : Marie-Luce Gion, formatrice
Marie-Luce Gion a été formatrice à l'IUFM de Créteil. Elle est l'auteur d'ouvrages sur la littérature de jeunesse, en particulier Lire et écrire avec le roman policier en 1998. Elle a également coordonné en 2003 Les chemins de la littérature au cycle 3, un ensemble de propositions d'activités en littérature de jeunesse élaborées par des formateurs, essentiellement à partir des livres de la liste ministérielle.
Un extrait du Vol du Vampire de Michel Tournier est propice à donner le ton de cette matinée, puisqu'il y est question de lecture et d'interprétation :
"Un livre n'a pas d'auteur, mais un nombre infini d'auteurs. Car à celui qui l'a écrit s'ajoutent de plein droit dans l'acte créateur l'ensemble de ceux qui l'ont lu, le lisent ou le liront. Un livre écrit, mais non lu, n'existe pas pleinement. Il ne possède qu'une demi existence. C'est une virtualité, un être exsangue, vide, malheureux qui s'épuise dans un appel à l'aide pour exister. L'écrivain le sait, et lorsqu'il publie un livre, il lâche dans la foule anonyme des hommes et des femmes une nuée d'oiseaux de papier, des vampires secs, assoiffés de sang, qui se répandent au hasard en quête de lecteurs. A peine un livre s'est-il abattu sur un lecteur qu'il se gonfle de sa chaleur et de ses rêves. Il fleurit, s'épanouit, devient enfin ce qu'il est : un monde imaginaire foisonnant, où se mêlent indistinctement - comme sur le visage d'un enfant, les traits de son père et de sa mère - les intentions de l'écrivain et les fantasmes du lecteur".
( Michel Tournier, Le Vol du Vampire. Mercure de France, 1981, pp. 10-11
)
Ce texte nous place d'emblée au cœur du sujet : la lecture
et l'interprétation, la coopération entre le lecteur et l'auteur,
qui permettent à la lecture et à la compréhension d'être.
Les notions de compréhension et d'interprétation sont très
complexes.
Sommaire de l'intervention :
réflexions théoriques sur les notions d'interprétation et de compréhension
propositions pratiques de mises en scène pédagogiques
- exemple 1 : un martien
- exemple 2 : coeur de lion
- exemple 3 : le loup rouge
Depuis 1985, l'acte de compréhension est intégré à celui de lecture sous forme de leitmotiv pédagogique. Outre le fait que les procédures de compréhension sont adaptées aux types de texte que l'on lit, le lecteur est amené à effectuer des mises en relation infiniment complexes. En effet, il doit mettre en relation non seulement les unités du texte, de la plus petite (l'unité mot) à la plus grande (l'unité texte), en accordant une place aux éléments syntaxiques, mais également mettre en relation l'ensemble des textes.
D'autre part, les réseaux intertextuels permettent au lecteur de mobiliser toutes ses connaissances sur tous les textes qu'il a lus pour mieux comprendre et mieux entrer dans "ce" texte-là. C'est l'objectif de toutes les activités de mise en réseaux de textes.
Vient s'ajouter à ces mises en réseaux, la mise en relation
avec le lecteur lui-même. Ce lecteur est actif et construit un nouveau
message à partir du "déjà là", à partir de
ce qui est écrit. À partir d'un même texte, et particulièrement
d'un texte littéraire, immuable, la lecture qui en est faite va être
changeante. En effet, cette lecture va dépendre des compétences
du lecteur mais aussi de sa maturité, de ses affects, de ses intérêts,
et faire varier totalement son interprétation de l'œuvre. Le texte
est immuable mais le lecteur est singulier et toutes les lectures 
sont donc
singulières.
La difficulté réside dans le fait que certaines lectures sont monosémiques et qu'on ne doit pas alors laisser divaguer son imagination (une recette de cuisine, un mode d'emploi...) et d'autres non.
Dans certains textes littéraires, par exemple La cigale et la fourmi, les lecteurs comprennent tous la même chose au niveau de l'action (la fourmi met la cigale à la porte), mais ils peuvent ne pas être tous d'accord sur la signification de la fable et sur la portée à donner au rôle de la cigale et de la fourmi. C'est dans cet interstice que s'exerce la grande liberté du lecteur dans ce qu'il est, avec ses options psychologiques ou idéologiques. C'est ce qui rend intéressant les échanges après la lecture. L'interprétation est plus ou moins pertinente ou légitime selon le type de textes, d'où l'importance de tester l'interprétation des enfants sur des textes qui s'y prêtent.
La compréhension fine signifie que le lecteur est capable de comprendre l'implicite d'un texte, de faire des inférences, d'établir des relations d'un moment du texte à un autre, dans les scénarios que l'histoire réactive. Le texte littéraire ménage des blancs que le lecteur est à même de remplir.
Pour l'auteur, il n'est intéressant d'écrire que ce qui est particulier, ce qui peut être perçu comme un dérapage, ou un point de vue original par rapport à un scénario habituel. Les lacunes que le lecteur peut combler lui-même parce qu'il connaît déjà ce qui manque ne méritent pas d'être explicitées par l'auteur. C'est ce qu'Umberto Ecco nomme la coopération du lecteur modèle, qui va réagir au scénario de l'auteur en comprenant les implicites.
Tout texte littéraire est lacunaire puisque l'auteur a le choix de mettre l'accent sur certains éléments et de ne pas tout expliquer ni tout dire. Le texte va mettre l'accent sur ce qui est utile pour comprendre le personnage, créer une ambiance, intéresser...
Tout récit est construit sur l'expérience du lecteur. C'est pourquoi
dès le cycle 1, l'enseignant doit lire aux élèves des textes
qui demandent ces inférences et la réactiviation du vécu.
L'enfant va les mettre en œuvre à travers la voix du maître.
L'implicite d'un texte est plus ou moins complexe, plus ou moins difficile à
construire, mais la lecture nécessite toujours de faire des inférences,
c'est pourquoi la distinction compréhension fine/compréhension
littérale a disparu des programmes de 2002.
Il faut se méfier des adaptations trop simplifiées où il ne reste plus rien d'intéressant à découvrir.
Cela ne veut pas dire qu'il ne faut proposer aux enfants que des textes devinettes ! On peut aborder des textes simples mais qui ont suffisamment d'épaisseur pour qu'on puisse en dire quelque chose. Les contes font partie de ces textes simples dont il y a beaucoup à dire. Les textes que l'on peut problématiser, où on peut trouver une dimension symbolique, sont intéressants (Les fables d'Esope, toutes simples, débouchent sur des symboles de valeurs humaines).
Plusieurs types de textes méritent donc d'être proposés aux enfants : des textes résistants, qui posent problème et nécessitent la réflexion pour comprendre, des textes proliférants qui suggèrent plusieurs interprétations et donc amènent la discussion, et des textes simples au niveau de la narration mais porteurs de significations symboliques et sur lesquels il est intéressant d'interroger certains procédés littéraires.
Dans les programmes de 2002, il s'agit moins d'arriver à un résultat homogène au niveau de la compréhension du texte que de travailler sur les différentes étapes du processus de compréhension. On obtiendra ainsi des interprétations différentes de la part des élèves qui aboutiront ou non, selon les textes, à une compréhension plus ou moins identique, malgré les projections individuelles et les affects.
On passe, pour arriver à cela, par des phases qui vont permettre à chacun de mobiliser ce qu'il connaît, ce qu'il croit, les rapprochements qu'il effectue... Toutes les discussions mises en place mèneront tout d'abord à penser qu'un même texte peut être interprété de plusieurs façons. Puis le retour au texte sera nécessaire pour légitimer ce que chacun dit.
Le fait de réfléchir ensemble permettra souvent d'arriver à une compréhension plus ou moins homogène.
Ce qui est très important est que dans cette mise en œuvre, on
ne met plus l'accent sur le résultat mais sur les processus et sur les
étapes d'appropriation du texte par les enfants en tant qu'individus.
Ces individus ont des compétences différentes, des projections
différentes, des goûts différents et vont donc s'approprier
le texte de façons différentes. Il faut être attentif à
la démarche à laquelle se prête le texte littéraire.
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À côté des lectures autonomes, lectures privées, cercles de lecture, lectures dont on discute... qui sont des conditions essentielles d'accès à la lecture, on trouve les mises en scène pédagogiques. Ces quelques propositions permettront de dégager les paramètres, les composantes, les processus de ce que peut être le débat interprétatif et la manière dont peut s'élaborer la ou les compréhensions d'un texte.
Les mises en scène pédagogiques sont utiles dans la mesure où elles vont permettre à l'élève de faire "au ralenti" mais globalement et de façon consciente, en en discutant dans l'interaction, ce que le lecteur adulte fait seul. Elles tendent donc à construire une attitude de lecture experte, qui n'est pas du tout maitrisée par l'enfant.
Un martien (Nouvelles Histoires pressées)
Bernard Friot
Milan poche junior 2000
Un texte complet (nouvelle), qui, jouant sur une ambiguïté, oblige le lecteur à une double lecture, la fin remettant en cause l'interprétation initiale.
"Planète Mars, neuf heures du soir.
Cher papa, chère maman,
Eh oui, me voici sur la planète Mars. J'espère que vous vous êtes bien inquiétés depuis ce matin [...].
Portez-vous bien et à bientôt j'espère. Félicien
PS : Vous seriez gentils de m'envoyer deux sandwiches au saucisson, [...]. Et dîtes-moi si vous êtes encore fâchés.
PPS : Vous n'avez qu'à laisser le colis et la lettre devant la porte du grenier. Ne vous inquiétez pas, ça arrivera."
On va poser aux élèves la question : " où se trouve Félicien quand il écrit la lettre ?" La première réponse probable est : "sur Mars". Mais le lecteur connaît l'impossibilité de la situation, s'il ne s'agit pas d'une histoire de science-fiction (montrer pourquoi on n'est pas en présence de ce type de texte).
On repère ensuite dans le texte une volonté d'échapper à une situation conflictuelle qui donne des raisons de penser qu'il s'est caché au grenier.
On peut comprendre cette fuite comme une punition à l'égard des parents : le conflit a déclenché la fuite.
Revenir ensuite au texte pour y relever les éléments qui permettent de déduire cette version (la fin, l'impossibilité d'expliquer comment il est allé sur mars, les éléments réalistes).
Le maître ne va pas détenir la vérité, ni essayer de convaincre les enfants mais aider à souligner que la question "où est Félicien ?" peut accepter plusieurs réponses qui sont argumentées puisqu'elles vont s'ancrer dans le texte : Félicien décrit la planète, ses habitants, leur nourriture... Mais les enfants sentent aussi un décalage : les sandwiches au saucisson, la nourriture que les parents doivent laisser à la porte du grenier.
Il y a une interprétation simple, évidente et première par rapport à une autre plus élaborée, plus difficilement justifiée par les enfants car elle participe de l'implicite.
On pourrait également proposer aux élèves d'écrire la réponse des parents, par petits groupes. Au travers de la réponse, nécessairement, percera l'interprétation du groupe, après discussion. Ces lettres-réponses des parents seront traitées comme des écrits de travail et non comme des productions d'écrit élaborées.
Ceci amène à réfléchir à la notion d'écrit de travail ; c'est un brouillon d'oral qui peut se réaliser individuellement, ou à deux ou trois au maximum. Son intérêt est de donner à l'enfant le temps de réfléchir avant de se lancer dans l'argumentation orale, pour bien savoir ce qu'il pense et ne pas être pris de court. Cet écrit permettra ensuite à l'enfant de se rendre compte de ce qui a changé dans les étapes de son point de vue sur le texte. L'intérêt d'une discussion n'est pas de juxtaposer des opinions fermées et immuables, mais réside dans l'échange et la compréhension de ce que dit l'autre, dans la possibilité de revenir sur ce qu'on a pensé précédemment.
Cette nouvelle, très humoristique est à la portée des enfants. Le débat interprétatif, amené par le questionnement pédagogique, passe toujours par une problématisation du texte. Si on pose une question pointue (qu'a fait Félicien ? pourquoi est-il parti ?), on obtient une réponse dans le texte, attendue par le maitre. Si on pose une question plus large qui renvoie à toute une réflexion pour parvenir à trouver la réponse, on problématise ce texte, alors que les questions fermées dont la réponse est écrite n'autorisent pas de discussions.
Les questions ponctuelles, limitées, progressives, complémentaires qu'on pose dans une lecture qui vise une compréhension unique, monosémique du texte ne sont pas celles qui suscitent le débat interprétatif. On peut pratiquer ce type d'exercice en ateliers de lecture pour parvenir à élaborer une compréhension juste du texte ; cela se justifie en particulier pour des textes documentaires. Le débat interprétatif est lui, basé sur un questionnement qui porte sur l'implicite du texte et sur la façon dont le lecteur s'empare des informations pour construire son interprétation.
Il faut apprendre aux élèves à réfléchir, surligner le texte photocopié lorsqu'ils sont dans une situation réflexive, avec une mise à distance du texte pour comprendre comment s'élabore ce qu'on pense. Les élèves partent d'une intuition globale pour revenir au texte et tenter de confirmer et justifier cette intuition. Parfois le lecteur s'aperçoit, en y regardant de plus près, qu'il s'est laissé entraîné par ses affects et qu'il a mal lu ou lu trop vite...
Le rôle de l'enseignant est de susciter cette interrogation chez l'enfant : je pense cela ; pourquoi ? À partir de quoi ai-je élaboré cette opinion ? Je retourne au texte, non pas pour répondre à la question du maître, mais pour justifier ce que moi, acteur et co-auteur du texte, je pense et ce qui m'a amené à penser cela. Ce qui est intéressant n'est pas tant le résultat, que de voir par quelle procédure on a construit son opinion.
Certains points de vue se justifient mieux que d'autres. Il faut bien sûr que dans la classe l'enseignant ait créé un climat sérieux, qui ne soit pas un climat de délire ou de compétition : on ne dit pas n'importe quoi, mais ce qu'on pense être juste et on le justifie. Les points de vue erronés sont intéressants car pour les justifier, l'enfant va faire appel à un passage du texte et va souligner l'endroit où il y a eu un problème d'interprétation. Les erreurs d'interprétation sont intéressantes, non pas pour les légitimer mais pour permettre de comprendre comment s'est faite la lecture de l'enfant et ce qui s'est passé dans sa tête. On se situe dans la métacognition : à partir de ce que je pense, j'analyse comment j'ai pensé ce que je pense.
Mais bien sûr toutes les interprétations ne sont pas légitimes, autorisées par le texte. On ne tranche pas tant que rien ne nous y autorise. Il y a les droits du lecteur et ceux du texte.
"Cœur
de lion" (La petite bête)
Robert Boudet
L'école des loisirs 1991
L'intérêt principal de cette nouvelle réside dans le fait
que l'auteur s'est efforcé, jusqu'à la dernière phrase,
de masquer l'identité du personnage Cœur de lion.
Pour cette mise en scène pédagogique, le texte est présenté tronqué (il manque la fin de la nouvelle).
Extrait de "Cœur de lion" :
"Il était si courageux qu'on l'avait appelé Cœur de
lion. [...] Rien ne l'effrayait. Jamais. Aussi était-il devenu le héros
de sa communauté. [...] On essaya de le retenir. Rien n'y fit. Ni les
pleurs de sa mère, ni les mises en garde de son père. Il partit
un beau matin, droit devant lui et sans se retourner.
Il n'alla pas loin."
La mise en œuvre pédagogique consiste à écrire rapidement
par groupe la suite de l'histoire pour tenter d'identifier le personnage désigné
par le pronom "il".
Il va obligatoirement falloir justifer le monde animal, en étayant l'identité
de l'animal par des informations données dans le texte. Les élèves
vont alors discuter sur "qui est il ?" Les connaissances culturelles jouent
de façon implicites et souvent inconscientes dans l'interpétation
des textes.
Une lecture à dévoilement progressif pourrait également
être intéressante. On se demanderait alors si la première
aventure, puis la deuxième permettent d'identifier le personnage. Quels
sont les animaux qu'il sauve ? Certains éléments apparaissent
: il a "peur de l'eau", il "tranche la racine".
La troisième aventure permet-elle d'en savoir plus sur l'identité
de "il" ?
L'interprétation sera faite d'interrogations et d'hypothèses multiples
tout au long du texte pour en arriver de la découverte de l'identité
du héros. Lorsque la fin est distribuée, le lecteur se rend compte,
à la dernière phrase, que le héros est en fait un petit
mulot. On voit que le leurre, l'ambiguïté, l'interrogation, sont
programmés par l'auteur.
L'ouvrage Les chemins de la littérature au cycle 3 propose
d'ailleurs un chapitre sur le leurre narratif qui montre comment les auteurs,
dans certains cas, jouent avec les stéréotypes du genre (en particulier
le roman policier) pour créer des leurres (Les doigts rouges, Panique
au cirque, Drôle de samedi soir...).
Cette nouvelle est écrite à l'instar d'une fable dans laquelle
le message est que celui qui se croit le plus fort est finalement le plus faible
et qu'on est toujours le plus faible de quelqu'un. On pourra discuter au niveau
symbolique sur ce personnage, avec les élèves et souligner les
références (Le chêne et le roseau, Le chat, la belette
et le petit lapin).
Ces mises en relations pourront être rapidement évoquées
avec les enfants. On laissera venir les images sans les forcer mais des lectures
multiples permettront à l'enfant de se construire une culture et faciliteront
ces mises en réseau. Il est intéressant de le conscientiser.
Le loup rouge
Friedrich Karl Waechter
L'école des loisirs 1998
Cette mise en scène pédagogique propose la découverte progressive du texte de cet album, imprimé et découpé en six parties, sans en dévoiler le titre ni les illustrations.
Premier passage :
"Au début, je perçus une odeur de cirage, de noix, de
parfum de sapin, de rôti de porc et de bougies allumées. [...]
Brusquement, je tombai de ce cahotement douillet dans l'hiver glacial. [...]
Jusqu'à ce que quelqu'un arrive et me prenne. Il me porta à travers
la nuit de glace."
Ce début de récit installe une mise en sensations du lecteur :
cette façon de ne pas désigner, de ne pas nommer, d'évoquer
sans dire, permet au lecteur d'entrer dans le récit par des impressions,
des approximations, des ambiances.
Les questions porteront sur "qui est je ?" Quels sont les personnages ?
Les entourer, les surligner pour les repérer. Quel est le lieu ?
Il est intéressant de relever les éléments auxquels le
lecteur est sensible, à partir de ce qu'il connaît, lorsqu'il essaie
d'identifier le personnage narrateur, de mettre en images le texte. À
partir de ce court passage, on peut repérer le narrateur, deux femmes,
un garçon, la grande sensibilité du narrateur aux odeurs nombreuses,
une atmosphère de froid, de neige, l'opposition intérieur/extérieur,
l'arrivée d'un autre personnage...
Le lecteur perçoit le personnage à travers le regard et les sensations
de celui-ci (les odeurs, les bruits, le cahotement de la voiture... ).
On pourra proposer aux élèves de rencontrer un ou plusieurs autres
textes construits sur le même principe. Ces rapprochements vont nourrir
la culture des enfants et les rendre plus sensibles à ce type de procédé.
Deuxième passage :
"Il me posa au milieu d'une portée de louveteaux nouveau-nés.
[...] Ainsi je devins un loup respecté par toute la harde."
Relever les hypothèses qui se trouvent clarifiées par cette
deuxième partie. On a maintenant des idées sur l'identité
du narrateur : c'est un être vivant, sans doute un animal, peut-être
un chien. On sait que ce n'est pas un loup. Petit à petit, le lecteur
identifie la louve comme personnage qui a transporté le héros
parmi sa portée de louveteaux, même s'il reste des éléments
de doute, dus au blancs du récit.
Ce passage correspond à une période heureuse du héros,
mais au cours de laquelle il doit tout de même lutter pour défendre
sa place. Des indices permettent de le comprendre : "je jouais", "ça
sentait bon", "la louve est fière" : quel qu'il soit, ce personnage est
reconnu de la louve, puis de tous. Le fait que les autres loups deviennent gigantesques
et forts par rapport à lui confirme le fait que "je" n'est pas un loup.
Troisième passage :
"Le petit garçon, la femme au fouet et la dormeuse... roulaient
vers l'Ouest. [...] Nous, nous tournions le dos au soleil... [...] Ainsi, j'oubliai
les hommes."
On retrouve au début de ce passage les personnages du commencement du
récit. Le lecteur est en présence d'une rupture énonciative
et narrative : on change de narrateur, de perspective (énonciation à
la troisième personne). Il y a rupture entre l'est et l'ouest, et entre
deux univers : les loups et les hommes. Rien n'est confirmé sur
le fait que "je " est un chien. Mais des indices le laissent supposer :
il chasse, il chante à la lune...
Deux phrases dans ce passage sur l'intervention des soldats (gris et verts)
provoque de nouveau une opacité du texte au niveau de la compréhension.
L'idée de soldat installe chez le lecteur l'idée de guerre, les
vaincus, les vainqueurs, deux camps. Cet élément redonne sens
au débat et peut être mis en relation avec le départ précipité
des deux femmes qui se sauvent dans la cariole au début du récit.
À ce moment du texte, on comprend ce qui s'est passé et la relation
s'établit.
Quatrième passage :
"Jusqu'au jour où la louve que j'aimais se prit la patte dans
un piège. [...] Je... regardai le soleil noircir. Et plus jamais je ne
l'aurais revu tout rougeoyant s'il n'y avait eu Olga."
On passe par une période de deuil. La louve s'envole pour échapper
aux balles des chasseurs. Ce passage offre la possibilité de travailler
avec les élèves la réception par le lecteur des traitements
métaphoriques de la vie et de la mort.
Un nouveau personnage apparait : Olga, premier personnage portant un nom.
Cinquième passage :
"Elle tarabusta son oncle... [...] Nous faisions des promenades fabuleuses.
Mais chaque jour, j'avais un peu plus de mal à marcher."
Le lecteur comprend qu'Olga est une petite fille. Pour le narrateur, cette relation
fait de nouveau partie d'une période heureuse : "j'aimais ma nouvelle
vie".
Fin du texte :
"Olga m'aida à taper mon histoire... [...] Ma vie repassa devant
mes yeux et je me réjouis d'avoir eu une longue vie riche et merveilleuse."
La fin se place dans la dimension symbolique : le narrateur a eu des
peines et des joies, mais il ne se souvient que des moments heureux de sa vie.
La métaphore de l'envol évoque la façon d'aborder la mort,
la question de la mort digne, de celle que l'on choisit. Olga va aider Loup
Rouge à mourir. Avec les enfants, l'enseignant ne forcera pas l'interprétation,
mais offrira la possibilité d'en discuter.
Ce dévoilement progressif du texte seul est une stratégie pédagogique
pour amener les enfants à une interprétation, une compréhension
du récit, en étant beaucoup plus attentif aux détails du
texte, en se posant davantage de questions.
Lors d'une deuxième phase de travail, on donne l'album, et on laisse
réagir les élèves aux images en lien avec le texte.
Lors d'une troisième phase, on pourra s'arrêter sur certaines images
: celles qui présentent la guerre et où les russes et les allemands
sont assez clairement identifiés. Pour la compréhension du récit,
c'est simplement anecdotique et cela n'appelle pas nécessairement un
travail sur la deuxième guerre mondiale. Cette référence
peut faire partie d'une interprétation symbolique de l'œuvre, sur
les désastres de la guerre, sur ses conséquences pour l'homme,
la débâcle, à travers la métaphore de la vie du petit chien.
On pourrait procéder de la façon inverse : donner aux enfants
les images de la fin qui correspondent à toute la vie de Loup Rouge,
présentée comme une bande dessinée, et leur demander de
comprendre l'histoire à partir de ces images. Rédiger rapidement
un écrit de travail pour la présenter. Le texte ou l'album entier
sera ensuite donné. On peut encore séparer la classe en deux groupes :
un groupe avec le texte, l'autre avec les images.
On se rend compte que certaines questions trouvent leurs réponses dans
les images : les odeurs du début, les femmes et les paquets, la
chute de la voiture. Dans l'album, dès la première image, on sait
qui est "je".
La mise en œuvre en classe du débat interprétatif est un travail complexe mais passionnant. Ces mises en scène tentent de répondre aux questions des enseignants : quels types de textes choisir et comment mener ce type de travail ?
Quelques ouvrages théoriques et pratiques pourront fournir d'autres exemples de textes et des propositions variées de stratégies pédagogiques pour accéder à la lecture littéraire :
Actes de l'université d'automne - octobre 2002 :
La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements
Les Actes de la DESCO
DESCO - CRDP de Versailles 2004
Les chemins de la littérature au cycle 3
Coordonné par Marie-Luce Gion
CRDP de l'académie de Créteil 2003
Lire la littérature à l'école
Coordonné par Catherine Tauveron
Hatier 2002
Vers la lecture littéraire au Cycle III
Rosine Lartigue
CRDP de l'académie de Créteil 2001
Compte rendu rédigé et mis en ligne par Chantal Bouguennec le 03/03/2005
