CRDP
mercredi 08 décembre 2004
Intervenante : Madeleine Couet-Butlen
Les propositions de cette animation sont issues du chapitre sur les fausses pistes Les chemins de la littérature au cycle 3 |
 |
"D'où vient le charme éventuel de la lecture ?
Vient-il du plaisir inoubliable et premier de l'identification à des personnages que nous reconnaissons comme conformes à nos expériences plus ou moins abouties, à nos désirs secrets, à nos fantasmes gelés ?
Découle-t-il de l'art de conduire les récits en tenant en haleine les lecteurs impatients de connaître la suite et la fin des histoires ?
Naît-il d'un plaisir esthétique, second, plus différé et lié au pouvoir de mettre les textes à distance par un regard critique sur les techniques déployées pour nous convaincre, nous émouvoir, nous plaire ?
Comment, en tous cas pourrait-on apprécier ces charmes sans les resituer dans une histoire et des parcours singuliers et collectifs de lecteurs ?
Chaque nouvelle lecture donne aux élèves l'occasion de mobiliser des expériences plus anciennes tout en préparant à des découvertes ultérieures. Les horizons d'attente sont renouvelés, la culture des textes s'élargit, les possibilités de rapprocher, de comparer, pour mieux lire, reconnaître, distinguer se multiplient. La satisfaction résulte alors de la connaissance et de la reconnaissance.
Ce faisant, il arrive aussi que le plaisir de la lecture naisse de l'écart entre une attente (modelée, voire stéréotypée par les rencontres et parcours de lecture antérieurs) et une révélation déroutante du texte. La satisfaction provient alors de la surprise, de l'inattendu qui résultent des ruses déployées par l'auteur pour orienter ses lecteurs vers de fausses pistes. Ce jeu de tromperie et de reconnaissance peut être jubilatoire ; certaines mises en réseaux permettent d'en mieux apprécier les variations et parfois les subtilités."
Pour favoriser l'aptitude à l'anticipation des possibles narratifs, amener les élèves, au-delà de l'illusion référentielle, à s'éloigner d'une posture trop naïve pour entrer dans le jeu de la connivence avec l'auteur.
(Comme le disait Michel Lebouffant, lire, ce peut être d'abord faire l'inventaire des possibles narratifs.)
L'aptitude à l'inventaire, à l'anticipation des possibles narratifs deviendrait alors une des compétences à développer. Il s'agit, pour les élèves, de prendre conscience de la pluralité des cheminements possibles, mais également, de savoir repérer l'origine de l'itinéraire de lecture emprunté.
Lorsque la construction du récit est basée sur la fausse piste, cela suscite des retours au texte pour effectuer un repérage des indices et des procédés d'écriture utilisés par l'auteur afin d'orienter le lecteur vers cette fausse piste.
Deux types de démarches :
• La lecture d'une œuvre intégrale
• la mise en réseaux des récits
Le nombre d'œuvres approchées collectivement en classe sera de plus ou moins six ouvrages. La programmation s'ajuste en fonction de la progression et de l'intérêt des élèves.
À titre indicatif, le projet concernant les fausses pistes pourra comporter :
-
Une séquence de quatre séances consacrée à une première œuvre de référence Drôle de samedi soir
-
Deux séquences de trois séances dédiées à d'autres œuvres dont quelques policiers de la série Souris noire et de petits romans (œuvre de référence : Les doigts rouges, de Marc Villard)
-
Une séquence de quatre séances permettant l'appropriation du roman d'Anne Fine : Journal d'un chat assassin.
On pourra également établir une comparaison avec d'autres approches culturelles ou artistiques (le cinéma, le théâtre).
Première œuvre de référence
Drôle de samedi soir ! de Claude Klotz
Hachette jeunesse (Le livre de poche) 2001
Ce texte fait partie d'un recueil de trois nouvelles policières (Rue de la chance - Le mois de mai de Monsieur Dobichon).
D'une lecture aisée, cette nouvelle courte (une quarantaine de pages) donne à croire que Harper, le héros enfantin que ses parents laissent seul devant la télé, résiste aux attaques successives de quatre bandits qu'il identifie comme des cambrioleurs et met hors d'état de nuire. Le lecteur découvre en bout de course qu'il s'agissait d'une équipe de plombiers. Endormi après ses exploits, Harper n'en saura rien.
Cette nouvelle se prête bien à une réflexion collective sur les effets d'un texte littéraire.
- Confrontation des hypothèses initiales, puis secondes, antérieures au dévoilement.
-Repérage des ambiguïtés dans la description des personnages.
- Explication des enjeux narratifs et appréciation des procédés d'écriture.
-
Observation du fonctionnement de la langue.
Compétences à développer :
Être capable d'identifier les indices qui émaillent le récit et de dégager les vrais des faux pour enfin les rassembler en une chaîne textuelle signifiante. L'exploration passe dans un premier temps par la lecture de la première de couverture, afin de recenser les horizons d'attente et les hypothèses sur la suite. De même, la quatrième de couverture pose une problématique trompeuse (Comment Harp, dix ans, amateur de télé et de poulet mayonnaise pourrait-il neutraliser quatre cambrioleurs, seul et sans se fatiguer ?).
Lors des séances suivantes, on alterne les lectures à haute voix et les résumés par le maître ou par un élève.
Un travail sur les personnages permettra de repérer les éléments qui induisent en erreur, et ceux qui permettraient une autre lecture du texte. C'est ainsi que le repérage de la désignation des personnages, et de leur description pourra donner lieu à des observations réfléchies de la langue pour mieux comprendre les pièges du point de vue des personnages, et mesurer les ruses de l'auteur.
L'exemple de la chaîne de désignation de Wilbur :
| Modes de désignation de Wilbur - pages 15 à 23 | |
|---|---|
| Groupes nominaux avec déterminants |
|
Le visiteur avait une façon brutale de sonner (.) |
p. 15 |
C'était peut-être un copain de Dave, un collègue de bureau |
p.16 |
L'homme bougea la tête (.) |
p. 17 |
L'homme , là-haut, téléphonait à ses complices. |
p.19 |
| Le prisonnier sembla soudain furieux | p. 20 |
"Je me demande où peut bien se trouver cet idiot", murmura Spalanchi) "Je me demande où est cet idiot", dit Walcho |
p. 22 |
Autres modes de désignation de Wilbur : |
|
"On s'impatientait". Le pronom indéfini renvoie aux interrogations spontanées de Harp sur "le visiteur " inattendu. |
p. 15
p. 25 |
La narration est essentiellement conduite du point de vue (souvent interne) du petit héros pour accentuer l'illusion référentielle et inciter le lecteur à partager les émotions, les interrogations et les craintes de ce jeune garçon. Ce dernier adopte rapidement le scénario stéréotypé d'un cambriolage. Le caractère insolite et inattendu de la visite, la description des personnages, l'isolement et peut-être l'inquiétude de Harp (dérangé fâcheusement dans son confort d'enfant délaissé) font naître et confortent un préjugé en même temps que s'étaie un processus de « reconnaissance » des visiteurs...
De là, le passage de l'usage des référents indéfinis à l'usage abondant de déterminants définis et démonstratifs au fur et à mesure que l'inconnu est identifié et que des éléments de la situation déjà évoqués sont représentés.
Un inconnu sonne à la porte, il est d'abord désigné par l'indéfini "On". Harper cherche un instant à se rassurer en le rangeant dans une catégorie spécifique : il doit s'agir d' un copain de Dave, ou d'un de ses collègue de travail (emploi spécifique déstressant). Pourtant cette hypothèse ne tient pas. Les prises d'indices témoignent de la construction d'une autre interprétation qui s'impose à Harper. (et sans doute au lecteur peu soupçonneux). Celui qui a sonné ne semble pas pouvoir être imaginé comme un type quelconque, relevant de manière anodine de l'ensemble innombrable des visiteurs inconnus, inoffensifs et ordinaires. L'hypothèse interprétative suggérée est tout de suite autre.
Grâce aux déterminants et aux substantifs, l'individu est repéré et catalogué. L'appartenance au genre masculin (l'homme) est rappelée à quatre reprises comme la confirmation d'un danger et pour mieux souligner l'inégalité de la situation ou de la lutte qui s´annonce (L'homme parut d'abord effrayant, gigantesque, mais l'auteur le rétablit dans une taille moyenne !). Il représente une menace venue de l'extérieur (l´étranger). La dénomination (ce type) devient dépréciative et méfiante. Rapidement, le doute ne semble plus permis. La réunion hâtive des indices confirme le schème interprétatif initial : Ce personnage, cette musette., cette arrivée tardive, cette mâchoire bleue, ce ne peut être qu' un cambrioleur.
Mais pourquoi donc ? et pourquoi faire de la musette l'attribut d'un seul cambrioleur ? À la relecture, on notera l'inexistence des preuves ! De quels indices disposait-on au-delà de l'accumulation des déterminants démonstratifs introducteurs de substantifs accusateurs ? On comprend comment le fléchage qu'ils opèrent permet de pointer et de nommer l'adversaire : un cambrioleur.
Du point de vue de la langue, après l'identification, le narrateur peut à nouveau recourir à l´emploi du déterminant indéfini (un cambrioleur), simplement parce que l'individu a été réduit à ce qu'on pense qu'il est, ou plutôt à son apparence de simple élément particulier au sein de la vaste famille des cambrioleurs (emploi spécifique du déterminant un cambrioleur sous les verrous). La construction du sens dans ce passage offre donc l'occasion de distinguer l'emploi des déterminants définis et indéfinis, et, avec des élèves de CM2, elle peut aussi passer par la distinction des emplois spécifiques des déterminants de leurs emplois génériques.
[Voir dans cette optique Jean-Louis Chiss, Jacques David, Grammaire et orthographe , Le Robert, Nathan, p. 81 et 91. « On parle d'emploi spécifique lorsqu'il s'agit de désigner un élément d'un ensemble et d'emploi générique lorsqu'il s'agit de désigner l'ensemble »].
De nombreux textes peuvent être rapprochés de Drôle de samedi soir. La mise en réseau facilite la prise de conscience des procédures. Les reconnaissances qui en résultent modifient ultérieurement les manières de lire. Les élèves apprennent à adopter une attitude moins naïve à l'égard de l'intrigue et s'entraînent à une réflexion critique au cours de laquelle chaque élève pourra apprécier les techniques et procédés d'écriture en les mettant à distance.
Autre exemple : Journal d'un chat assassin d'Anne Fine
Journal d'un chat assassin, Anne Fine
L'école des loisirs (Mouche) 1997
Ce texte de soixante-dix-huit pages se présente comme le journal d'un chat, sur une période d'une semaine. Chaque jour ou presque (deux chapitres pour le vendredi) fait l'objet d'un chapitre. Le narrateur (le chat), raconte au jour le jour les démêlés qu'il a avec sa famille à propos d'animaux retrouvés "assassinés". Le récit est clairement structuré autour du chat, des trois cadavres qu'il aime rapporter à la maison (un oiseau, une souris, le lapin des voisins) et des réactions des humains. Deux points de vue opposés s'affrontent : celui du chat et celui des humains.
Par une lecture attentive du récit et par les retours au texte, les élèves seront amenés à justifier leurs hypothèses de lecture et leurs interprétations.
Cette activité permettra à chacun d'exprimer son point de vue, de le confronter à celui des autres, de participer à un débat interprétatif en argumentant et en soutenant ses hypothèses à partir de prises d'indices, de relectures.
Cette lecture attentive permettra de comprendre et d'apprécier les ruses d'un auteur, un procédé d'écriture.
Le découpage du journal en chapitres se prête parfaitement à la démarche de dévoilement progressif qui consiste à lire chaque jour un chapitre du livre représentant une journée de la semaine. La lecture progressive permet l'émission d'hypothèses, la reformulation, puis le retour au texte au fur et à mesure que le lecteur avance dans le récit.
Les élèves pourront constater, en bout de course que le narrateur est un grand manipulateur et que savoir lire suppose de ne pas prendre pour argent comptant ce que rapporte le narrateur (et l'auteur ?).
On pourra, à l'occasion trouver d'autres titres à cette histoire.
On pourra rapprocher ce texte de Panique au cirque de Dominique Zay, où le ressort de l'intrigue repose sur l'ambiguïté concernant l'identité du narrateur.
Approche de la collection policière « Souris noire »
La collection Souris noire est une collection policière pour enfants, éditée chez Syros jeunesse.
Les doigts rouges, de Marc Villard
Syros jeunesse (Souris noire) 1997
Lecture en classe du livre Les doigts rouges, petit roman policier de 28 p. Dès le début du cycle 3, les élèves peuvent se l'approprier de façon individuelle.
Les doigts rouges offre une bonne introduction au procédé de la fausse piste. Le narrateur fait le récit d'une méprise complète due à l'imagination d'un garçon de huit ans.
Ricky croit que son frère Georges et sa sour Sophie ont commis un meurtre. En fait, ils lui préparaient un cadeau d'anniversaire : un vélo remis à neuf et repeint en rouge.
Les objectifs et la démarche sont les mêmes que précédemment.
La découverte de la fausse piste déclenchera un retour au texte pour repérer les indices qui ont induit en erreur, à l'aide de l'élaboration d'un tableau de lecture.
Le relevé d'indices, dans ce cas, pourra être orienté vers les aspects suivants :
- l'expression d'une atmosphère dramatique
- les indices matériels
- comportements, attitudes qui semblent justifier les soupçons
- l'accumulation des soupçons
Relevé des indices :
|
Une atmosphère |
Un gendarme enquête sur la disparition de Bruno Ségura (p.5) |
Ricky frissonne (p.4, p.9) |
Ricky ne peut trouver le sommeil (p.8) La porte de la grange grince dans la nuit (p.9) |
L'inquiétude de minute en minute fait son chemin dans le cœur de Ricky (p.13) |
Ricky sort brusquement d'un horrible cauchemar. rempli de serpents à têtes de chien (p.15) |
Nouveau réveil de Ricky, il se dresse sur son lit, le front trempé de sueur. On tire à nouveau la porte de la grange (p.19) |
| Les indices matériels interprêtés comme des marques criminelles | Un liquide rouge poisse les doigts de Georges (p.9) | La porte de la grange, exceptionnellement, est fermée à clef (p.12) |
Le bruit d'une tronçonneuse envahit la villa (p.16) |
Nouveau bruit, celui du grincement cafardeux d'une porte à minuit (p.19) | ||
|
Indices comportementaux, attitudes troublantes qui semblent justifier les soupçons |
Georges s'est bagarré avec Bruno Ségura Quand il est interrogé par le gendarme, il devient tout rouge (p.6) |
Georges a menacé Bruno : "Si tu touches encore une fois à Sophie, je te tue"(p.9) |
Georges et Sophie tirent un grand sac en plastique noir, "un lourd fardeau aux formes indistinctes" (p.20) | |||
| La cascade des soupçons |
Pourquoi Georges refuse-t-il de parler de Bruno Ségura ? (p.7) |
Pourquoi Georges a-t-il les doigts rouges ?(p.9) |
Pourquoi la porte de la grange est-elle fermée à clef ?
(p.12) |
Au bout des soupçons, la méprise est totale : |
Ricky s'enferme à clé, par précaution ? par peur de son frère ? (p.21) | |
La mise en réseau portera sur d'autres livres de la collection Souris noire dans lesquels les élèves seront invités à déterminer s'il y a ou pas fausse piste et à repérer les procédés de l'auteur pour mettre le lecteur sur la fausse piste.
Mettre en réseau les ouvrages de la collection Souris Noire
L'objectif est de classer les récits en fonction du déroulement de l'intrigue, de comparer les différents récits afin d'identifier ceux qui fonctionnent sur le principe de la fausse piste.
A partir d'un échantillon représentatif de l'évolution de la collection, comprenant un nombre suffisant de récits utilisant la fausse piste (échantillon proposé à titre d'exemple), amener les élèves à classer les récits qui fonctionnent ou pas avec une fausse piste.
Tableau de relevé d'indices, à appliquer sur des titres choisis :
| Titre | Pas de fausse piste | Fausse piste | Personnages | Atmosphère | Indices matériels | Comportements |
|---|---|---|---|---|---|---|
 |
|
|
description modes de désignation |
énigmatique dramatique |
interprétés comme des marques criminelles | attitudes troublantes qui semblent justifier les soupçons |
Les fausses pistes dans la collection Souris noire, à partir d'un échantillon proposé à titre d'exemple.
|
|
L'exploration de l'échantillon permet de remarquer les fortes transformations de la collection.
Dans le cas précis des fausses pistes, les différentes mises en réseau permettront de dresser une typologie des procédés d'écriture employés pour induire le lecteur en erreur, et notamment :
• les récits dans lequel le schéma narratif repose sur un leurre complet et sur la disculpation d'un innocent présumé coupable (Drôle de samedi soir, Les doigts rouges)
• les récits dans lesquels le but de la lecture est l'identification d'un vrai coupable, l'enjeu pour le lecteur étant de ne pas se laisser piéger par les indications trompeuses de l'auteur, du narrateur, ou du personnage (Le crime de Cornin Bouchon, Panique au cirque, Journal d'un chat assassin).
• les récits dans lesquels la fausse piste n'est qu'un motif épisodique, la fausse piste ne correspondant qu'à une étape de l'investigation (Trois fêlés et un pendu, L'enfant océan, John Chatterton détective).
Ces expériences de mise à distance préparent les élèves à mieux apprécier la double vie de tout lecteur qui se fonde à la fois sur un mouvement d'adhésion et sur une posture réflexive. L'adhésion, l'identification premières peuvent coexister avec l'exercice de mise en œuvre critique d'un savoir de lecteur en train de devenir expert. Au total, l'objectif est de faire en sorte que la lecture puisse devenir un jeu auquel les élèves, selon les situations, auront le pouvoir et la liberté de s'abandonner sans retenue ou dont ils se plairont à maîtriser lucidement les règles.
Compte rendu mis en ligne par Chantal Bouguennec le 01/02/2005
