évier).Jacques Cassabois est un enseignant. Également auteur, il a publié des livres et a effectué un parcours varié (instituteur, animateur culturel à Fédération des Oeuvres Laïques de Seine et Marne). Il s'est intéressé très tôt à la littérature de jeunesse, en faisant circuler des boîtes de livres dans les écoles, puis il a commencé à faire de la formation, à organiser des stages à l'École Normale sur le thème des bibliothèques d'école, puis des BCD. Il continue aujourd'hui ce travail au CDDP de Melun.
Il s'est spécialisé dans un travail d'écriture avec les classes, à l'école
élémentaire, au collège, en maternelle. Son expérience se situe essentiellement
au niveau de l'écriture de récits. Certains de ces récits s'apparentent à des
romans policiers ou des romans de science-fiction, sans faire réellement partie
du genre. Par contre, son expérience est conséquente dans le domaine du récit
historique, genre à son avis très difficile, par le fait qu'il faut se projeter
dans une époque passée, inconnue des enfants.
Le roman " Achille ", qu'il apporte en exemple, est un de ceux-ci.
Jacques Cassabois propose de raconter son expérience personnelle, issue de son travail avec les enfants. Cette expérience est parfois transposable, parfois non. Il ne s'agit pas ici de donner une recette.
L'écriture avec des enfants est un projet long et lourd, parfois déconcertant à mettre en place. On traverse parfois des périodes de découragement.
Faire écrire un récit c'est instaurer dans la classe, sur une période de temps donnée, un cadre à l'intérieur duquel on va s'efforcer de développer la créativité des enfants.
C'est pourquoi il aime partir de la vie quotidienne des enfants, de leur cadre de vie, pour les questionner, et faire naître des idées qui définiront la trame d'une histoire. De cette trame vont émerger les silhouettes de personnages qui vont évoluer et constituer peu à peu l'histoire.
Il privilégie cette situation qui permet de prendre les enfants au niveau où ils se trouvent. A partir de là, on peut aller où l'on veut par la suite : construire un récit totalement fantaisiste ou totalement réaliste. A travers ce travail, il aime faire remarquer aux enfants que les histoires puisent dans la vie pour se construire mais que toutes sont imaginées. Certaines histoires sont écrites pour donner le sentiment de la réalité, d'autres non. Le fait de partir de la réalité nous amène devant une évidence : utiliser sa vie pour écrire. Tous les auteurs, professionnels ou non, sont confrontés à cette nécessité. Il faut l'expliquer et le prouver aux enfants : ce sont nos expériences de la vie qui nous permettent d'exprimer avec vérité les sensations ressenties par les personnages. On ne peut parler de la peur ou du froid sans aller puiser dans ce qu'on a soi-même ressenti de la peur ou du froid. L'auteur fait sans arrêt des allers-retours entre sa mémoire et ce qu'il veut développer. Ce procédé peut aider à débloquer certaines situations. Il faut inciter les enfants à y recourir.
Le rôle de l'enseignant est d'ouvrir la curiosité des enfants et d'attirer leur attention sur ce qui est surprenant, les amener à se poser des questions. L'histoire que l'on écrit est une mise en forme de toutes les questions qu'on s'est posées sur un sujet avec des personnages et des situations qui aident à illustrer.
C'est en se mettant à la place du personnage (non pas dans sa peau comme on le dit souvent à tort ; un personnage n'a pas de peau, il est immatériel. C'est lui, au contraire, que l'on met dans notre peau pour lui donner l'épaisseur de la vie !) que l'on peut écrire : imaginer ce qu'on ferait si on était le personnage. On imagine avec ce qu'on sait déjà. La connaissance est le premier maillon de l'imagination. Plus on sait de choses, plus on est capable d'imaginer.
Lors d'une séance d'écriture, on récapitule ce qu'on sait sur la situation,
on se met à la place du personnage et on imagine ce qu'on ferait. Cette méthode
aide les enfants à avoir des idées. Il faut d'abord définir les situations oralement
et poser tous les problèmes (exemple du roman historique " Achille " quand
le héros va faire sa toilette : les enfants doivent se représenter la situation
en tenant compte du fait qu'il n'y a ni douche, ni baignoire, ni lavabo à l'époque,
mais un seau et une pierre à évier).
Il ne faut pas avoir peur de vocaliser, d'avoir recours à la mise en situation avant de pouvoir écrire. On peut faire mimer les actions du personnage pour voir comment elles s'enchaînent. L'oral est très important lorsqu'on écrit, à plus forte raison dans le cas d'un récit collectif. On n'écrit pas de but en blanc. On commence par parler, par chercher en l'énonçant ce qu'on va raconter. D'abord pour structurer l'histoire et se mettre d'accord sur le squelette, ensuite pour définir en détails les situations et les personnages. Le discours est d'abord tâtonnant, on se contredit, on cherche, on lance des questions, on propose des réponses. L'écrit est une partie du processus d'écriture qui intègre des réminiscences de sa propre vie et beaucoup d'oral.
On construit un récit avec de l'oral et différents types d'écrits. Les enseignants ont l'habitude de penser que lecture et écriture fonctionnent ensemble et lorsqu'on pense " écrit ", on pense " livre ". Les écrits des livres affûtent l'appétit, donnent des idées, aident à produire. Mais on oublie quand on lit un livre, que le texte a été longuement travaillé et que bien des étapes d'écriture ont précédé le récit définitif. L'écrit terminé est l'aboutissement d'un certain nombre d'écrits qui sont tous, à leur manière, des aide-mémoire.
Jacques Cassabois choisit de n'intervenir que trois fois, voire quatre au maximum, dans son travail avec les classes, pour ne pas retirer la maîtrise de l'ouvrage à l'enseignant de la classe. En effet, le projet d'écriture appartient à l'enseignant.
A la première visite Jacques Cassabois fait en sorte que l'on définisse ce que l'on va écrire du début à la fin, pour que le schéma soit bouclé dans les grandes lignes. En effet, le chemin de l'écriture de récit est long et périlleux et il est inutile d'ajouter d'autres périls, tels que, par exemple, laisser le schéma narratif au hasard et risquer, après avoir déjà beaucoup travaillé, de buter sur un problème insurmontable qui décourage tout le monde. Au cours de cette première séance, l'enseignant note tous les échanges entre les élèves et l'écrivain. Même si cette première séance est trop longue d'un point de vue pédagogique, elle est incontournable.
Au cours de cette séance, fréquemment, pour redonner de l'élan à la recherche, il récapitule ce qui a été dit, en racontant, comme si l'histoire existait déjà. A la fin de cette séance, si cela est possible, il fait écrire les deux ou trois premières phrases. Une sorte de première pierre. Cela contribue à donner de l'élan pour la suite, aussi bien aux enfants qu'à l'enseignant.
Avant de partir et de passer le relais à l'enseignant, il lui conseille de récapituler tout le schéma narratif avec les enfants au cours d'une autre séance, proche de la première (le lendemain, tant que l'histoire est encore "fraîche" dans l'esprit des enfants). On écrit ce schéma de l'histoire et on l'affiche dans la classe pour pouvoir s'y référer.
Lorsque Jacques Cassabois revient pour la deuxième séance, puis pour la troisième, il prend connaissance de ce qui a été fait, puis il commence les séances d'écriture. C'est lui qui écrit au tableau ce qui est énoncé à l'oral, avec la classe entière.
Après avoir relu à haute voix le texte écrit dans l'intervalle de ses visites, il se réfère avec les enfants au schéma défini pour travailler la séquence suivante. Il aide les enfants à se recaler sur cette séquence pour qu'ils se replongent dans la situation : fermer les yeux, se rappeler tout ce que vient de faire le personnage, intérioriser la situation pour fabriquer des images personnelles qui vont permettre d'imaginer. On définit de cette façon la séquence que l'on a à écrire. Tant qu'elle n'est pas écrite, on risque d'oublier. Il montre alors aux enfants la nécessité d'avoir recours à une autre catégorie d'écrit : les notes qui résument ce que l'on a à dire, les articulations importantes de la séquence. Chaque articulation est symbolisée par un mot qui sert d'aide mémoire. Il reprend chaque mot et au fur et à mesure demande aux enfants de trouver des phrases qui leur correspondent. Les propositions des élèves sont écrites au tableau et, au fur et à mesure de l'avancée du travail, les mots qui symbolisaient les articulations sont rayés. Il fait remarquer les passages qui manquent et sollicite les élèves pour qu'ils les complètent. Chaque problème est détaillé.
Les enfants sont engagés à chercher des synonymes, d'autres formulations pour remplacer certains mots. C'est une façon de leur montrer que le texte s'élabore petit à petit, qu'il faut souvent écrire plusieurs versions, qu'à mesure que le travail progresse, on raye les notes, sans les effacer, pour conserver la faculté d'y avoir recours, tant que la séquence n'est pas achevée. Les enfants, alors, en regardant le tableau, peuvent voir l'ensemble de tous les cheminements nécessaires à l'élaboration du texte : cheminements dans le vocabulaire, dans les expressions, dans l'organisation de la phrase, pour préciser le sens de ce qu'on veut écrire.
A cette occasion, Jacques Cassabois aime aussi montrer aux enfants, comment une interversion de groupe de mots peut transformer la sonorité du texte, jouer sur des nuances de sens et qu'il faudra, à un moment donné, entre tous ces itinéraires, choisir un seul chemin. Les critères de choix pour l'élaboration de la phrase définitive peuvent être le sens, mais aussi la sonorité, la musicalité. Ainsi, les enfants sont-ils directement témoins- parce qu'acteurs - du fait qu'écrire nous impose d'opérer des choix à tout moment.
Le travail sur les synonymes est très important car beaucoup d'enjeux se jouent à travers le vocabulaire : la clarté et la précision de l'expression, et à travers cela, la précision de la pensée. Il faut obliger les enfants à aller puiser au fond d'eux-mêmes, dans leur réservoir personnel de mots, afin de ne pas rester au niveau du tout-venant quotidien. Il faut quelquefois leur donner des mots qu'ils ignorent et qu'ainsi ils intègrent. C'est aussi le rôle des adultes, partenaires de la création de l'histoire. Ces mots ou expressions inconnus sont souvent repris avec gourmandise, et goulûment par les enfants. C'est flagrant chez les enfants de maternelle. Le travail sur le vocabulaire et les expressions est capital car nous sommes de plus en plus tributaires de l'oral. Et même lorsque nous écrivons, nous nous contentons souvent de transcrire de l'oral - voir à cet égard la pauvreté, que certains ne vont pas tarder à ériger en " style ", des messages échangés par l'internet. Or, plus nous sommes entraînés à utiliser un spectre élargi de vocabulaire, de structures de phrases, plus nous avons de la facilité à parler et plus notre expression orale est variée, riche... La communication immédiate a recours à des mots, mais aussi des gestes, des mimiques, un code de signes complices, de connivences qui viennent à la rescousse de notre imprécision pour nous empêcher de chercher nos mots, d'hésiter, de laisser des blancs dans la conversation. Avec l'écrit, et parce que l'interlocuteur est invisible, tout doit passer par les mots. Ceux dont la batterie de mots est imprécise sont démunis. Ils ne peuvent pas exprimer la complicité, la finesse des choses, des sentiments, des sensations, l'humour. Plus nos ressources mentales sont fines, plus nous avons la possibilité d'exprimer avec finesse ce que nous ressentons et plus nous possédons un vocabulaire étendu et nuancé pour nous exprimer, plus nous sommes capables de ressentir les choses avec subtilité. A l'inverse, l'absence de vocabulaire conduit à un appauvrissement de la capacité de ressentir. L'enjeu est important. Lorsqu'on n'est plus capable d'exprimer ce qu'on ressent avec le langage, on prend des raccourcis, on cogne !
En d'autres termes, le travail sur le langage, sur l'élaboration de l'expression de sa pensée et de ses sentiments tels que l'offre l'écriture est donc un authentique engagement dans la lutte contre la violence.
Dans un travail collectif, tout le monde ne parle pas forcément, mais ce qui est dit appartient à tous. Une fois écrite, l'histoire est à tout le monde, quelle que soit la part que chacun y a prise.
Il est très difficile d'inciter tous les enfants à participer et certains restent en retrait, c'est vrai. C'est pourquoi écrire un récit collectif ne peut pas être le seul rapport à l'écrit des enfants durant leur année scolaire. Il faut susciter d'autres occasions de parler, d'écrire.
Cependant, l'écriture d'un récit collectif possède des qualités indéniables. Elle donne de la cohésion à une classe, renforce un sentiment d'unité, ce qui, du point de vue de la socialisation, n'est pas rien. Certains enfants se trouvent déstabilisés par cette situation nouvelle, mais d'autres y trouvent avec profit, une occasion de s'exprimer. L'histoire créée devient une locomotive pour la classe et peut être utilisée pour de nombreuses situations.
D'autre part, écrire un récit, c'est faire des "travaux pratiques de langue" (orthographe, construction de phrase, grammaire, vocabulaire.) Cette activité permet d'anticiper des notions sur lesquelles on n'a pas encore travaillé d'une manière systématique parce qu'elle fait appel à une sorte d'intuition du langage et sur lesquelles on peut revenir d'une façon plus organisée.
Question : N'est-il pas trop difficile de planifier le récit avec de jeunes enfants ? N'ont-ils pas des difficultés à se projeter à long terme ?
Le fait d'inventer une histoire permet de rencontrer différents types d'écrits. Au départ, on fabrique le squelette, sans entrer dans le détail de la narration. On est alors dans une unité de récit relativement brève, qui est en soi déjà une histoire, mais qui s'apparente plus à un résumé. Les enfants ressentent la différence entre ce résumé et un récit plus développé. Le fait de définir le récit à la première séance impose une cohérence par rapport à la narration et permet de stimuler les enfants en cours d'écriture, par la suite. Si on ne pratique pas ainsi, d'une intervention à l'autre, les enfants, en avançant dans l'écriture, risquent d'oublier ce qui avait été dit et de se fabriquer leur propre cheminement, créant des incohérences sur lesquelles il est difficile, voire impossible de revenir. Le plus gênant serait d'arrêter parce qu'on ne sait plus comment continuer, ou même de faire voter parce qu'on ne sait plus choisir. Certains collègues ont parfois recours au vote, parce qu'ils ne savent plus comment sortir la classe d'une impasse. La démocratie n'a rien à faire dans la création collective et le vote ne permet pas d'imposer une solution. Il vaut mieux utiliser la logique, la réflexion, choisir la fécondité d'une idée qui fait avancer l'histoire, par rapport à une autre, stérile, qui ne fait guère progresser le récit ou ne permet pas d'aplanir un obstacle. Cela permet de mettre en évidence que lorsqu'on crée, qu'on cherche des idées, ce n'est pas forcément la majorité qui a raison.
Depuis quelques années, les venues d'écrivains dans les classes ont été instituées et financées pour aider à réaliser des projets d'écriture. Toutefois, l'écrivain n'est pas indispensable pour réaliser ce type de projet. Il faut définir pourquoi son aide nous semble nécessaire et ce que l'on souhaite réellement lui faire faire, pour éviter des dérives de part et d'autre. Une de ces dérives, rencontrée parfois, consiste à confier " les idées " des enfants à l'écrivain pour qu'il les rédige afin que le récit soit plus " présentable ".
Ne jamais oublier qu'un récit écrit avec des élèves demeure un travail scolaire et que l'école demeure un lieu d'apprentissage, donc de tentatives, certaines abouties, d'autres inachevées. Ce qui peut jeter le doute sur l'honnêteté d'un récit terminé, ce n'est pas la présence de passages imparfaits ou approximatifs, c'est leur absence. Dans ce dernier cas, lorsque le texte est trop parfait, c'est que les adultes, immanquablement, sont entrés dans le travail au-delà du tolérable.
Question : Comment le travail s'organise-t-il entre les interventions de l'écrivain ?
" C'est l'enseignant qui l'organise à sa façon. Souvent il commence par adopter la même démarche que moi, en travaillant collectivement, puis peu à peu, il se fabrique sa propre démarche. Parfois, l'enseignant fait de la séance d'écriture l'occasion de l'expression écrite de la semaine et choisit une séquence du récit à faire travailler individuellement par chaque élève. Un intérêt de la venue de l'écrivain est de bousculer, d'obliger à travailler en respectant des échéances. "
Jacques Cassabois précise qu'il ne revient jamais sur ce que la classe a écrit en dehors de ses interventions. Il ne reprend un passage que s'il comporte une incohérence qui peut gêner la suite du récit ou si l'enseignant le lui demande. Son objectif est d'aider à mener l'histoire à son terme, afin que les enfants appréhendent la totalité d'un processus et soient, à un moment donné, confrontés à un objet achevé. Cet objectif aide à cerner dans les projets ce qui est essentiel de ce qui est accessoire.
En ce qui concerne le produit fini qui aide à parachever le travail, Jacques Cassabois rappelle que publier des livres n'est pas une priorité absolue de l'école et que des outils tels que le traitement de texte et la photocopieuse permettent une mise au propre de l'histoire et sa duplication pour chaque enfant en donnant des résultats amplement satisfaisants.
Il est utile aussi que le récit achevé trouve sa place à la BCD, à côté d'autres récits. Cela valorise le travail de la classe et permet d'évaluer la différence de statuts entre les différents écrits.
Question : Comment les trois séances se répartissent-elles dans le temps ?
" Il est préférable qu'il y ait au moins trois semaines entre chaque visite de façon à laisser à la classe le temps d'avancer. Les interventions servent aussi à relancer, redonner du courage. La venue des écrivains dans la classe stimule et rassure. Elle peut aider à définir une méthode pour conduire le récit. En outre, un écrivain dans la classe c'est un adulte en plus, qui porte un autre regard sur le travail et qui est aussi plus disponible à l'égard des enfants, moins encombré qu'il est par le suivi des programmes, les évaluations, le maquis des questions relationnelles, sans oublier sa responsabilité sur le niveau qui monte, qui baisse selon les interlocuteurs. Tout ça quoi !. "
Question : La dernière intervention se situe-t-elle à la fin du récit ?
" L'évolution des choses fait que, à la dernière intervention, de plus en plus souvent, le travail est loin d'être terminé. Un récit était bouclé plus vite il y a quinze ans qu'aujourd'hui. Cela tient à la multiplication des activités dans les classes. A l'heure actuelle, un projet d'écriture s'étale sur les trois quarts de l'année. Multiplier les interventions, comme on le voit de plus en plus, risque à mon sens, de déposséder l'enseignant de son travail et de le déresponsabiliser.
Un projet d'écriture, c'est long. Il faut apprendre à ne pas multiplier les projets importants dans une année.
Quand le travail est terminé, on le montre, à l'entourage, aux collègues (ce qui n'est pas toujours le plus facile !) non pas parce qu'il est parfait, mais pour donner des idées, stimuler, en détaillant les étapes du travail, pour montrer que le texte définitif est soutenu par toute une architecture. Aussi, il est important de montrer, parce qu'on a pris la précaution de les conserver, les premiers écrits et les différents brouillons pour restituer et expliquer la démarche suivie avec les enfants. "
Compte rendu rédigé et mis en ligne par Chantal Bouguennec le 14/01/2002
