Lecture de l'image au cycle 3
Lecture de l'image au cycle 3 CRDP
mercredi 17 mars 2004
Intervenante : Éliane Robin, coordonnatrice de REP
Éliane Robin est coordonnatrice du REP (réseau d'éducation prioritaire) de Romainville, en Seine-Saint-Denis. Elle nous propose ici des pistes sur la lecture de l'image qui peuvent s'adapter à tous les niveaux de classe.
Elle a cherché à savoir pourquoi la mise en place d'un travail sur l'image rencontre des réticences dans le milieu scolaire.
Le
septicisme des collègues est en effet une des difficultés majeures qui se présentent pour aborder l'image. Celle-ci est souvent considérée comme un accompagnement, un loisir, et non comme faisant partie du travail du pédagogue. Pourtant, la place donnée à l'image dans notre enseignement est déterminante dans une époque à laquelle nos élèves baignent dans un quotidien rempli d'images.
Comment faire pour, à la fois, s'appuyer sur ce patrimoine commun, armer nos élèves face à cette invasion, et leur donner les moyens de garder l'esprit lucide et critique ?
Les raisons de s'intéresser à l'image pour les enseignants peuvent être très diverses : provenir d'un projet d'école, ou d'une envie de mettre l'accent sur les intérêts de décoder les images, d'y faire découvrir des éléments intéressants et éveiller quelques curiosités.
Très souvent, on donne de l'image une définition simplement technique (forme, couleur, cadrage... ) et on s'y arrête, alors qu'il a plusieurs référents à prendre en considération. Françoise Sublet, lors de la conférence du CLEMI (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias d'Information) qui s'est tenue à Toulouse en Juillet 97, cite en particulier les trois référents suivants : les langages, le réel, le sujet et ses "fantasmes". L'image est un langage dont les données techniques sont faciles à repérer et à manipuler. Chacun pratique le travail de l'image en jouant sur les différentes données pour créer, par exemple, ses albums de photos personnelles. Ce langage de l'image entre ensuite en interaction avec le langage parlé. En effet, la plupart du temps, que ce soit en décrivant une image ou en montrant ses photos personnelles, on cherche à mettre des mots sur les images. Ces mots sont un autre code et des interactions se mettent alors en place pour associer les différentes interprétations.
L'image entretient un rapport immédiat avec le réel ou l'imaginaire. Ce rapport est d'ordre analogique ou symbolique. C'est-à-dire que l'image offre une identification immédiate, contrairement à ce qui se passe avec le mot. C'est là un élément important qui aide à la construction du sens du texte aux cycles 2 et 3. En général, si le texte d'un album est un peu "opaque" pour les enfants, l'image aide à sa compréhension et devient donc un étayage. On va s'appuyer sur cet élément dans le processus de compréhension dès le début de l'apprentissage de la lecture.
Schéma proposé par Françoise Sublet à la conférence du CLEMI (1997) :
La personnalité du récepteur, qu'il soit enseignant ou élève, est décisive et mérite d'être prise en compte dans un travail avec l'image, de même que le contexte dans lequel celle-ci a été produite.
Le sujet récepteur engage en effet dans la réception de l'image de multiples compétences telles que la vision, la perception, la reconnaissance, la compréhension, l'imagination, l'investissement personnel. Le rôle de la parole est essentiel, en particulier à l'école quand elle sert à analyser, interpréter, mettre en relation les divers éléments de l'image pour mieux la comprendre.
Les trois référentiels de l'image précédemment cités (les langages, le réel, le sujet ) jouent dans la réception de l'image, quelles que soient ses fonctions (informer, distraire, donner du plaisir d'ordre ludique ou esthétique), et quelles que soient les valeurs qu'elle véhicule.
Selon les périodes de l'histoire, l'institution scolaire a privilégié pour l'enseignement de l'image tantôt la représentation du réel, tantôt les langages de l'image. Ce n'est que très récemment que le sujet récepteur ainsi que le contexte de production-réception ont été pris en compte.
Tout le problème est d'aider les enseignants à prendre conscience des choix qu'ils ont faits, des enjeux sous-jacents à ces choix.
L'enseignant lui-même, qui est à la fois une personne et un professionnel, n'est pas vierge de ses propres représentations dans le choix des images.
Il a, vis-à-vis de ce qu'il a à faire acquérir, des attitudes, des savoirs et savoir-faire.
Ce professionnel doit aider les élèves à acquérir des compétences relatives aux savoirs scolaires, tels que l'institution les définit à un moment donné, en s'appuyant sur ses propres savoirs, et ceux que l'institution l'a plus ou moins aidé à acquérir à travers sa formation initiale et continue.
Ce
n'est que depuis peu aussi qu'on a pris conscience que les savoirs à
enseigner étaient en fait le produit d'une construction complexe, réalisée
à partir de "savoirs savants" certes, mais aussi de choix idéologiques,
de la prise en considération de pratiques sociales de référence
et des possibilités cognitives des enfants. En effet, une image présentée
trop tôt perd de son intérêt et prive ensuite le récepteur
de l'effet de la nouveauté. Par exemple, les images magnifiques de Chris
Van Allsburg seront très riches à analyser au cycle 3 et au collège
alors qu'on risque de "déflorer le sujet" avec des élèves
de cycle 1 ou 2.
Pendant longtemps ainsi, l'institution scolaire n'a reconnu aux images que le pouvoir de concrétiser la parole du maître, l'image étant dévalorisée par rapport à l'écrit.
Quant à l'élève, il arrive à l'école avec des pratiques culturelles, des attitudes, des savoirs sur l'image, acquis dans la famille, à l'école, dans d'autres institutions éducatives.
L'image a, dès les début de la philosophie, rencontré des opposants. Il nous faut évoquer le Mythe de la Caverne pour comprendre les réticences intellectuelles dont l'image fait l'objet. L'image n'est qu'un leurre et malheureux est celui qui s'y laisse piéger. Toute cette école de philosophes prétend donc que l'image est "mauvaise", qu'elle empêche d'aller chercher le réel et de conceptualiser. Cette position platonicienne trouvera de nombreux relais et jusqu'à nos jours les défenseurs de la pensée inductive et les tenants du pur esprit verront dans l'image un obstacle à la formation intellectuelle.
Il a fallu attendre longtemps pour qu'une autre école vienne remettre en cause cette façon de voir l'image. L'église est la première à reconnaître l'image comme un vecteur de connaissances (Concile de Nicée) : même si l'image n'est que le reflet de la réalité, elle signale qu'une réalité existe quelque part.
Un tournant survient ensuite dans l'abord de la connaissance lorsque les Encyclopédistes utilisent à leur tour l'image pour illustrer leurs propos.
L'école,
depuis Jules Ferry, n'a jamais perdu de temps pour introduire l'image à
travers des technologies nouvelles. Dès la fin des années 1880,
les cartes de France sont introduites dans les classes, de même que les
illustrations des manuels. On peut dire que les innovations au niveau des matériels
et supports n'ont pas été laissées à la porte de
l'école : si la télévision grand public démarre
en France en 1949, elle commence à entrer à l'école vers
1953-54. Et pourtant les pratiques pédagogiques n'ont pas évolué
aussi vite.
Des années 1880 jusque vers 1970, c'est en effet la même conception de l'enseignement de l'image qui va prédominer.
C'est essentiellement la fonction d'information qui est sollicitée. Les savoirs transmis aux élèves ne sont pas des savoirs sur l'image, mais sur les disciplines scolaires. En cours, on n'utilise que des images scolaires, auxiliaires d'enseignement au service de la parole toute puissante du maître pour concrétiser, illustrer, parfois motiver, faire s'exprimer. Du point de vue intellectuel, on attend des élèves essentiellement la mise en parallèle des images et des mots (dire "la même chose" que les images avec des mots).
En 1963, le plan audio-visuel met à disposition des enseignants un ensemble d'émissions de télévision scolaire (jusqu'à vingt-huit heures en direct par semaine), mais dans un contexte très difficile (pas de formation, attitude très réticente des enseignants, magnétoscopes inconnus encore dans les établissements, d'où des problèmes pour organiser la réception).
La situation va évoluer à partir des années 70 dans un certain nombre de "niches" innovantes.
A partir des années 70, on préconise une centration sur les images, objets d'une lecture plurielle par des récepteurs actifs. On assiste à cette époque-là à une innovation officielle, mais réduite.
L'ICAV (Initiation à la Communication Audio-Visuelle), transformée ensuite en ICOM (Initiation à la Communication et aux Médias) a été un des terrains d'innovation des années 70. On assiste à un changement complet de perspective :
- L'image est bien considérée comme un lieu de langages en interaction qu'on peut analyser en s'appuyant sur les savoirs savants issus de la sémiologie naissante.
- Le sujet-spectateur est pris en compte. On découvre ensemble un "pluriel de sens".
La pratique sociale de référence est celle du critique de cinéma et de télévision ou encore de l'animateur de ciné-club. Les "heures ICAV" étaient en effet détachées des disciplines. La plupart des images analysées sont scolaires, et il faudra attendre la fin des années 70 pour que les médias soient pleinement reconnus dans l'ICOM.
Ainsi, grâce à cette expérience, le professeur est autrement positionné dans la relation élève/savoir : il aide à apprendre, il met en place des situations où l'élève peut s'approprier un certain nombre de savoirs, grâce à des dispositifs qui le rendent actif.
Notons que cette innovation a eu comme effet un renouvellement des textes officiels de l'enseignement primaire : les instructions officielles des années 1977, 78 et 79 reconnaissent l'importance de l'éducation à l'image, instrument et objet de culture. Nous sommes loin de l'ancien auxiliaire d'enseignement, puisque la fonction instrumentale de l'image est essentielle : grâce à elle, on peut accéder à des savoirs nouveaux, on peut développer des capacités d'analyse et d'interprétation, on peut accéder à de nouvelles formes de culture.
L'opération JTA (Jeune Téléspectateur Actif, 1979-82) va alors reprendre ces perspectives, mais les élargir à la prise en compte des pratiques médiatiques des élèves en dehors de l'école. Dans un contexte bien particulier (recherches sur les effets de la TV, sur les relations entre TV et violence), plusieurs ministères (Education Nationale, Culture, Santé) soutenus par les chaînes de télévision, vont concevoir un dispositif original pour éduquer les élèves aux médias non seulement à l'école, mais dans d'autres institutions éducatives (familles, bibliothèques, associations...).
L'opération JTA est également destinée au temps non scolaire de l'élève et son objectif est de faire un téléspectateur actif, un citoyen.
Enfin, la formation des adultes, éducateurs divers, est au cœur du dispositif JTA : les moyens qui sont donnés à cette opération sont orientés vers la formation de différents types d'éducateurs (animateurs, travailleurs sociaux, parents, enseignants).
Après JTA, l'opération "Video-collège" (1985) a été une autre niche d'innovation, visant la production d'images par les collégiens, complétant ainsi la perspective de JTA.
Toutes ces opérations innovantes ont un impact sur les programmes. Dans les instructions officielles de l'époque, ces thèmes sont abordés.
Une autre conception de l'innovation dans un contexte de bouleversement technologique et culturel, apparaît avec les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication).
Les innovations des années 70 et 80 ont eu des effets positifs au niveau des textes officiels, mais pas forcément au niveau des pratiques effectives. Du coup, une autre conception de l'innovation a été proposée en particulier avec le dispositif "Innovation-Valorisation des Réussites" depuis 1995.
Par ailleurs, avec l'usage de l'ordinateur, l'image peut être analysée, manipulée, transformée simplement. Elle peut devenir une aide formidable à l'apprentissage individuel et à l'échange.
On peut également s'appuyer sur les travaux des chercheurs et des intellectuels.
De nouvelles études existent aussi bien du côté des philosophes que du côté des psychologues du développement intellectuel ou du côté des pédagogues.
Michel Fayol, dans ses travaux sur le développement intellectuel, met en avant ce travail sur l'image. De même, Jean-Pierre Meunier développe la façon dont l'image intervient dans la construction de la connaissance. Ses études lui permettent de ne pas opposer mots et images : « les mots que l'on oppose systématiquement aux images, constituent en fait un instrument très raffiné de mise au point de l'imagerie par laquelle nous conceptualisons le monde ». Il distingue deux grandes catégories de mots : les prédicats nominaux (les choses) et les prédicats relationnels (interconnexions de processus ou de relations). Ses diverses considérations le conduisent à « concevoir la connaissance comme un vaste réseau d'images ou modèles reliés entre eux par les liens associatifs fondés sur la similitude ».
On construit une connaissance en établissant une relation entre ce qu'on entend et les images mentales à notre disposition. Lorsque l'image mentale n'existe pas, on peut recourir au dessin lui-même.
Le travail de Marie-Josée Monzain, une philosophe, met l'accent sur l'aspect affectif de l'image et le rapport avec l'inconscient. Éduquer à l'image peut avoir lieu à condition qu'on prenne en charge la dimension passionnelle de l'image et qu'on construise les rapports d'affect par la parole. Comprendre ce qui nous affecte dans l'image permet de construire la connaissance la plus objective possible pour ne pas se laisser submerger par les images. L'image doit devenir un outil et non un enfermement. "On apprend à voir comme on apprend à écrire et à parler dans la construction du sens".
Maryvonne Masselot-Girard est une pédagogue qui prend l'image comme outil de pédagogie. Elle « trouve que la situation s'aggrave énormément avec Internet parce qu'il y a une multiplication des occasions dans lesquelles les enfants sont confrontés seuls à des images, quand ils naviguent ou qu'ils surfent, et que si nous ne nous donnons pas la peine de remarquer quel est le dispositif de monstration que mettent en place les sites et les cédéroms, nous allons véritablement vers un total monde de faux-semblants ». Ce sont alors nos propres démarches qu'il faut remettre en cause.
On le voit, quelle que soit l'approche adoptée, il y a nécessité
de prendre l'image en considération dans notre travail d'enseignant.
Cette remarque est d'autant plus vraie que nous avons des élèves
en difficulté dans toutes les tâches comprenant un aspect « compréhension »
décisif. Nous savons par les évaluations nationales que ces difficultés
concernent particulièrement les enfants de ZEP. Lire consiste à
conduire simultanément une double tâche : le traitement perceptif
et linguistique du texte d'une part, et d'autre part la mise en relation des
phrases successives qui permet une interprétation cohérente du
texte.
Que faire pour permettre la maîtrise de cette double tâche aujourd'hui ?
Deux données relativement nouvelles :
Nous pouvons nous appuyer sur deux données relativement nouvelles :
- les TICE (Technologie de l'information et de la communication pour l'enseignement)
- la place de la littérature de jeunesse dans
les nouveaux programmes et en particulier l'introduction des albums dont on
ne peut pas parler sans introduire les dimensions "lecture de l'image"
et "étude de ses relations avec le texte".
Sur le site du CNDP, Monique Rossini-Mailhé, IA-IPR, explique que « les
nombreuses adaptations audiovisuelles d'albums de littérature de jeunesse,
produites par le CNDP depuis plusieurs années, constituent pour les enseignants
de l'école primaire, un ensemble pédagogique aux fortes potentialités.
Le choix des albums, guidé par un double souci de qualité et de
diversité, fait place aux grands classiques de la littérature
de jeunesse. Il ose également s'aventurer vers des ouvrages plus originaux,
aux thèmes audacieux ou poétiques, aux factures graphiques inhabituelles,
aux
rapports texte-image inédits et innovants.
Ainsi est constitué un répertoire varié, ouvert, où
patrimoine et modernité se complètent. La volonté de rester
aussi proche que possible du livre, objet social et culturel, s'affiche d'emblée
et, avant même l'entrée dans l'histoire, le lecteur-spectateur
visualise le livre par un générique qui annonce le titre, l'auteur,
l'illustrateur, l'éditeur, la collection...
Chaque ouvrage conserve sa singularité graphique, l'adaptation reste
fidèle aux illustrations qu'elle filme, anime, recompose parfois, pour
soutenir le
texte scrupuleusement respecté dans la mise en voix ».
Le travail avec les albums mis en images de la série "Raconte-moi" est
ciblé cycles 1 et 2, mais peut toutefois présenter de l'intérêt
pour de nombreux élèves de cycle 3. On a toujours un thème
et plusieurs albums autour de ce thème.
Ces vidéos donnent vie au récit, permettent l'accès à
la globalité de l'histoire dans un rapport texte-image évident,
mais privilégient une interprétation et certains éléments
de chaque histoire.
« La mise en parallèle de l'album et de sa version ainsi animée engage vers une première éducation à l'image et au langage audiovisuel : repérer les modifications, même légères, et en comprendre les raisons, percevoir comment est utilisée la polysémie de l'image, comment s'établit le rapport image-texte, comment se transposent les dialogues, cerner les choix qui ont présidé à l'organisation du récit filmique, sont autant d'avancées dans la progressive découverte du fonctionnement d'une même histoire sur deux supports distincts, où chaque technique apporte des éléments différents. Elles participent de l'éducation précoce du jeune spectateur dont on aiguise peu à peu le regard et que l'on rend attentif aux sons, bruitages, voix, musiques ». Les techniques sont des outils au service de la compréhension et il faut donner aux élèves un début de maîtrise de ces outils.
Les albums animés de la série "Raconte-moi"
Les scénarios pédagogiques sont des documents d'accompagnement pédagogique destinés aux enseignants des cycles 1, 2 et 3 de l'école, mais aussi au niveau du collège. Ils proposent une réflexion sur l'écriture filmique et un travail sur "lire, écrire" à partir de l'image. À chacun d'adapter ce travail à sa situation particulière.
Travaillés par des équipes compétentes
du CNDP,
ils suggèrent des démarches qui permettent d'intégrer les TIC sous l'angle de la maîtrise des langages (écrit, oral, images et sons). Les supports sont variés :
cédéroms (Le petit Léonard, Alphabet...), documents audiovisuels (PakWan, Le défilé...), extraits de films (Basic Instinct, Les Visiteurs du soir...) ou images fixes (affiche Pinder, photographie de Doisneau...).
Les scénarios pédagogiques
Parallèlement à ces scénarios pédagogiques, les ateliers Images/Langage sont organisés pour aider à l'approche
d'œuvres longues, audiovisuelles, filmiques ou hypertextuelles.
Une des finalités de ces ateliers est de pointer la spécificité des différentes modalités d'expression en fonction des connaissances disciplinaires visées : comment l'image dévoile, révèle, explique, entre en relation avec la langue.
Les ateliers Images/Langage
L 'unique exercice et la répétition des activités destinées à faire construire les compétences de bas niveau (automatisation de l'identification des mots / prélèvement direct d'informations dans des textes courts et "pauvres") n'assurent ni la construction de ces compétences, ni la possibilité de les faire évoluer vers des compétences de niveau supérieur (aptitude à relier entre eux des éléments présents dans le texte en les interprétant, donc compréhension de la cohésion par analyse du rôle des connecteurs et des substituts et activité inférentielle). Par ailleurs, ces compétences dites approfondies ou remarquables au cycle 2, deviennent des acquis indispensables pour comprendre les textes au cycle 3.
Pour
bien lire et bien comprendre, il faut avoir des connaissances référentielles.
On comprend mieux un texte quand on est familiarisé avec son référent ;
ainsi, lorsqu'on communique aux élèves des informations avant
la lecture d'un texte, ils ont un meilleur niveau de compréhension. L'image
joue un grand rôle dans la suppléance au manque de référentiels,
d'où l'intérêt de l'album qui conjugue les deux modalités
de représentations.
Impossible pour les élèves de pratiquer la lecture-compréhension
s'ils ne sont pas conscients de la tâche à accomplir (de laquelle
découle le choix d'une stratégie adaptée) ; la flexibilité
en lecture consiste, en effet, à moduler son mode et sa vitesse de lecture
au projet que l'on a sur ce texte, donc à moduler la stratégie
en fonction de la tâche.
Il ne faut pas perdre de vue que "comprendre, ça s'apprend". Lire et comprendre sont deux compétences totalement différentes. On sait qu'il ne suffit pas d'expliquer pour que les élèves comprennent, mais qu'il faut leur permettre de construire leur compréhension. D'où la mise en place de situations pédagogiques destinées à élaborer cette construction du sens.
La prise d'indices et la compréhension de ceux-ci s'éduquent.
Quelle que soit l'œuvre littéraire présentée, les indices
les plus forts sont le titre, la quatrième de couverture et la page de
garde. Il faut donner aux élèves l'habitude de prendre ces indices.
Les images permettent d'avoir une idée du registre du texte et du sujet,
et de commencer à émettre des hypothèses.
Les titres de chapitres et la table des matières sont également
des indices qui correspondent à des images mentales de la part du lecteur.
Plutôt que de faire ce travail implicitement, ce qui ne le rendrait accessible qu'à un petit nombre d'élèves, il est préférable de le faire explicitement et le poser comme étant une démarche d'explicitation d'une attitude de lecteur. Il est important de faire parler les enfants sur cette démarche d'explicitation afin qu'ils la maîtrisent et qu'ils fassent leurs choix en fonction de la tâche donnée. En fonction de chaque tâche, les prises d'indices sont différentes.
Il faut donner aux élèves des stratégies de lecture de façon à ce qu'ils les mettent au service de la tâche qu'on leur a donnée. Comprendre, c'est mettre en cohérence des informations nouvelles avec des informations anciennes, ce qui suppose d'avoir au préalable mémorisé et maîtrisé ces informations anciennes. Il est donc nécessaire, en particulier au cycle 3, de mettre en place des activités inférencielles. C'est un travail intellectuel de compréhension fine : à partir de certains éléments, on anticipe sur ce qui va se passer, et on prend toute une série d'indices, aussi bien dans le texte que dans l'image, pour comprendre la situation.
La cohésion textuelle est réalisée dans les phrases et entre les phrases par le jeu complexe des accords, des substituts, des connecteurs et du système des temps. Tout d'abord, on donne aux enfants une vision globale de l'album pour appréhender le sens de l'histoire, puis on travaille sur les informations données par adjonction successive et modifications de la compréhension liées aux adjonctions.
Pour parvenir à cette compréhension fine, l'enseignant doit travailler
certains éléments décisifs ; en particulier les connecteurs,
les substituts et leur utilité respective.
Faire réfléchir les élèves sur les stratégies
à adopter, leur faire expliciter les moyens à mettre en
œuvre pour répondre à la consigne. La prise d'indices sur l'image est
facile puisqu'elle fonctionne par analogie. La réflexion sur le travail
par analogie va ensuite permettre un travail sur le texte.
La reconnaissance de l'organisation de la page imprimée touche au repérage et à la compréhension du sens. Elle permet de reconnaître un type de texte, grâce à la distribution sur la page des blocs textuels et de la ponctuation de texte (guillemets / tirets).
Il en va de même pour l'image : selon qu'elle englobe le texte, ou qu'elle reste à côté, on aura une relation différente et un type de discours différent.
Au cycle 3, dans le domaine des écrits narratifs, les élèves doivent être initiés au concept de genre littéraire. Ce travail sera mis en parallèle avec un travail sur les styles d'illustration. De même qu'un illustrateur possède un style, les textes, eux aussi, possèdent des styles, selon l'auteur qui écrit, chacun avec ses mots, sa manière d'écrire.
Pour faire comprendre le rapport de l'écrit à l'image et l'intérêt
du texte, on peut se livrer à des petits jeux : évoquer ses images
mentales à partir d'un groupe de mots et se rendre compte qu'elles sont
très variées. L'intérêt du texte seul est qu'il permet
à chacun de mettre ses propres images sur les mots. L'image de l'illustrateur
est déjà une interprétation.
Mettre en place ce type d'activité aide l'élève à
comprendre ce qu'apporte le texte et la lecture par rapport à l'illustration.
On est donc dans la réflexion, la métacognition, nécessaire à
aborder au cycle 3.
Une même histoire (Le petit chaperon rouge) peut être interprétée de façon très variée par des illustrateurs différents. Fin tragique ou heureuse, effets dramatiques ou plus ou moins angoissants, personnages torturés, inquiétants, chaque illustrateur met en scène l'histoire et en montre sa propre interprétation grâce à son style personnel.
Le rôle des indéfinis...
Dans
un album tel que Chez elle, chacun met ses propres souvenirs. Toutes
les interprétations sont valables à partir du moment où
elles sont en accord avec le texte. La variété des images proposées
et l'indéfinition du pronom "elle" autorisent une multitude
d'interprétations et d'hypothèses et rendent possible cette figure
de style. Le mystère est entretenu par ce pronom indéfini. On
a affaire à une technique et il est intéressant que les élèves
s'en rendent compte.
Dans Les mystères de Harris Burdick, de Chris Van Allsburg, on retrouve le même style d'utilisation d'éléments évoqués mais indéfinis qui entretiennent le mystère dans cette image. Ce style d'écriture permet essentiellement de traduire des émotions, et autorise des interprétations dans le "halo" d'incertitudes qu'il installe. Le reste de l'album est construit sur le même principe, chaque image mettant en scène des situations qui font parler.
Lorsqu'on se trouve devant ce type d'écrit iconique ou textuel, il est important de savoir de quelle façon on reçoit l'image et pourquoi elle nous affecte. Cette connaissance fait partie de la formation du citoyen.
D'autre part, si l'élève se trouve en situation d'écrire et de produire, il peut être intéressant pour lui de se servir de la technique identifiée pour créer ce type d'impressions.
Le style humoristique...
Pour construire un style humoristique, il faut qu'il y ait un décalage. Dans Une nuit, un chat, l'humour vient du décalage entre le texte et l'image. La présence dans l'image du papa chat à chaque événement change le sens et le thème de l'histoire : on passe du récit d'une fugue nocturne au rapport père-enfant.
Dans Le loup, mon œil, l'humour vient du fait que le texte raconte ce que le personnage voudrait qu'il se passe et l'image raconte ce qui est arrivé en réalité.
Le repérage des accords...
Dans un texte, le pluriel se traduit par plusieurs personnages, le féminin, le masculin par des éléments féminins et masculins.
Souvent, les élèves repèrent et pratiquent les accords (sujet-verbe sur toute la longueur d'un texte / masculin- féminin) dans le cadre des activités de grammaire, mais sont incapables de s'en servir pour analyser le sens d'un texte. Ce transfert est, en effet, loin d'être automatique et nécessite, au contraire, un traitement pédagogique adéquat. L'objectif est de faire comprendre aux élèves que les accords jouent un rôle décisif dans la construction du sens. Par exemple, pour identifier le substitut d'un personnage, il est indispensable de travailler sur le genre et le nombre des pronoms qui vont le représenter. Les accords font partie de la prise d'indices dans un texte dont ils permettent de trouver la cohérence. Ces prises d'indices peuvent s'opérer sur l'image : par exemple, on peut mettre en relation le traitement de l'image et de la couleur, et l'état d'esprit des personnages.
Ces indices sont indispensables à la cohérence et à la compréhension
de l'histoire. Autant dans l'image que dans le texte, ils donnent du sens et
de la cohésion.
Certains
albums et certains auteurs explicitent particulièrement les accords,
en particulier les albums qui jouent sur différents points de vue. Anthony
Browne, dans ce domaine, est un illustrateur très éloquent. Par
exemple, dans Une histoire à quatre voix, on peut reconnaître
le discours d'un personnage féminin ou d'un personnage masculin autant
grâce aux indices du texte que grâce à ceux de l'image.
Dans L'île du monstril, les deux points de vue, celui des ragondins et celui des enfants, sont exposés par l'image, l'un au-dessus de l'autre, ce qui provoque le décalage.
Les substituts...
L'aptitude à repérer le mode de désignation des personnages joue un rôle capital dans l'établissement de la cohésion et de la cohérence du texte. Il s'agit de repérer les personnages et leurs substituts (références des pronoms / procédés de désignation des personnages ), le jeu de leurs relations et la progression des actions qui les engagent.
Rechercher la permanence d'un personnage dans l'image, à partir de ses différents costumes, va aider les élèves à comprendre la notion de substituts textuels (Peau d'Âne, elle, la fille du roi...)
Les connecteurs...
Un
exemple de lecture de rapport texte-image avec Peau d'Âne (Anne
Romby - Milan) :
L'image propose une situation de constraste : la zone lumineuse évoque la joie de vivre, jusqu'à la maladie et la mort de la mère qui déclenche une zone d'ombre. Le passage de la lumière à l'ombre dans le texte est signalé par un mot, le connecteur "mais" qui traduit le basculement et invalide la première proposition. Ces petits mots auxquels on ne prête pas attention lorsqu'on lit, sont complètement décisifs du point de vue de la construction du sens.
Cette illustration est idéale pour faire prendre conscience aux enfants de ce qu'est un connecteur et à quoi il sert.
On peut ensuite proposer aux élèves de construire des phrases qui utilisent le "mais" en début de seconde proposition, pour montrer qu'il invalide la phrase précédente. Ces exercices serviront à illustrer le rôle des connecteurs, qui bloquent la compréhension de nombreux élèves.
Le repérage dans le temps et dans l'espace...
Pour gérer correctement le sens (et avoir, par exemple, une représentation correcte de l'ordre des événements d'un récit, les élèves doivent maîtriser les instruments linguistiques utilisés dans la structuration du temps et être capables d'en gérer les inférences (connecteurs / cohérence du système des temps). Il leur faut alors se décentrer du temps vécu pour savoir percevoir, dans un texte, le jeu d'indices qui va permettre de renvoyer, dans le récit, au présent, au passé ou au futur ; une connaissance insuffisante des indicateurs temporels et de leur jeu relationnel engendre une représentation inexacte du texte et des interprétations erronées. Le repérage dans l'espace implique une lecture correcte des connecteurs et des descriptions.
Des réseaux de livres peuvent être constitués pour travailler la structuration du temps (Moi Fifi, Les bons amis, Plouf,
La plus mignonne des petites souris..). On peut, à partir de ces albums, retrouver tous les connecteurs de temps. En effet, ils proposent des situations de boucle, de randonnée, ou de journal. L'image permet de comprendre de quelle façon le temps s'organise. D'autres albums proposent même des situations de flash back.
La notion d'espace pourra être travaillée à partir des albums Le voyage d'Oregon, Trilik, Le voyage de Zigomar, Le chant des baleines.
De la même façon qu'on peut le faire avec des images à l'aide
d'un logiciel, on peut prendre un personnage et le transposer dans un autre
lieu, à une autre époque, et créer une nouvelle histoire.
Cette technique est un excellent déclencheur d'écrit.
Exemple de mise en réseau de personnages revisités :
- le loup
est revenu
- le loup sentimental
-
John Chatterton détective
- Les trois
petites cochonnes
- La fugue
- Oh la la !
En utilisant différentes techniques de création, on
peut ainsi modifier le style, inverser une situation, mélanger les histoires
et les personnages sur le principe de la salade... On prend une caractéristique
du personnage et on la change. Lorsqu'on transforme les cochons en cochonnes,
la suite de l'histoire est nécessairement différente car les réactions
féminines ne sont pas les mêmes que les réactions masculines.
Toute une série de jeux est possible avec les enfants sur le principe : créer,
écrire, dessiner... Et l'album est un outil extraordinaire pour que lire,
écrire devienne un jeu. Il fait entrer dans le monde de l'écrit
de façon agréable et motivante, sans oublier les objectifs pédagogiques.
- Françoise Sublet : Conférence du CLEMI de Toulouse (1997)
- Bien lire : prévention de l'illettrisme et élève
en difficulté de lecture : des pratiques pédagogiques :
http://www.bienlire.education.fr/04-media/a-maitrise.asp
- La compréhension des images nécessite-t-elle une éducation ?
Maire-Josée Monzain
- L'album pour enfant. Pourquoi ? Comment, R.Stoecklé,
B.Gromer, J-C Bourguignon Armand Clin-Bourrelier
- Histoires pour lire Editions PEMF
- Connaître par l'image, J-P Meunier
- La lecture-compréhension ; C.Jordi IA.IPR chargé
de mission Académie de Nice :
http://www.ac-nice.fr/ienvalbonne/langage/index.htm
- Conférence des 4 et 5 décembre 2003 : L'enseignement
de la lecture à l'école primaire : des premiers apprentissages
au lecteur compétent.
Conférence de Philippe Meirieu sur Savoirs CDI (
Lyon, 23-24 octobre 2003) :
L'évolution du statut de l'image dans les pratiques pédagogiques
Compte rendu rédigé et mis en ligne par Chantal Bouguennec le 29/03/2004
