Extraits des programmes de 2002 pour l'école primaire
Actualisés le 12 avril 2007
Dès quatre ans, quelquefois avant, la plupart des enfants sont attentifs
aux écrits qui les entourent. Ils tentent d’en comprendre le fonctionnement et, souvent, construisent des hypothèses intelligentes, même
inexactes, sur les relations entre les écritures et la réalité orale du
langage qu’ils connaissent bien. L’école maternelle doit les aider
dans cette appropriation progressive des formes écrites du langage
et du principe alphabétique qui structure l’écriture du français : la
représentation du langage oral par les signes écrits (graphèmes) se
fait prioritairement au niveau des unités distinctives (phonèmes) et
non au niveau de ce qui est signifié.
Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit l’enfant aux
apprentissages fondamentaux de manière particulièrement efficace.
Il est donc au centre de la dernière année de l’école maternelle
(enfants de 5 ans) mais doit se poursuivre pendant la première année
de l’école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée
explicite dans l’apprentissage de la lecture. C’est en ce sens que le
cycle des apprentissages fondamentaux commence dès l’école
maternelle et se poursuit à l’école élémentaire. C’est aussi en ce sens
que la programmation des activités des deux premières années de
l’école élémentaire ne peut être effectuée sans l’aide des enseignants
de l’école maternelle.
Avant même de savoir lire, l’enfant peut et doit se familiariser avec
les principales fonctions de l’écrit en jouant avec les supports les
plus fréquents de celui-ci, de la signalisation aux affiches et aux livres, en passant par la presse ou les supports informatiques. Le monde de l’école est évidemment découvert le premier, mais le quartier,
le milieu familial, les bibliothèques ou les musées de proximité supposent le même travail.
Cette exploration commence lorsque l’adulte explicite les usages
quotidiens qu’il fait de l’écrit. Elle est complétée par des séances de
travail spécifiques qui permettent à l’enfant de s’interroger à haute
voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel écrit. Le dialogue qui se
constitue alors permet d’évoquer les différentes hypothèses,
d’éliminer celles qui ne sont pas adéquates, d’affiner les premières
représentations. La séquence se termine par une lecture à haute voix
du maître. Une programmation précise des différents usages de
l’écrit rencontrés doit être effectuée de manière à ce qu’une exploration suffisamment riche ait été conduite entre trois et six ans.
De la même manière, les supports de l’écrit peuvent être explorés et
donner lieu à des tris, à des comparaisons. Avec les plus grands, on
peut commencer à travailler sur l’organisation du coin lecture ou de
la bibliothèque-centre documentaire en séparant quelques types de livres. Dans toutes ces activités, il ne s’agit jamais de se livrer à un
travail formel, excessif à cet âge, ni de construire des catégories
abstraites. On attend des élèves qu’ils manipulent les matériaux
proposés, qu’ils les comparent, qu’ils constituent des tris provisoires
qui pourront être remis en question par le tri suivant.
En français, la distance entre langue orale et langue écrite est particulièrement importante. Cela se remarque tout autant pour le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Si le jeune enfant se rapproche des réalités de la langue écrite en
apprenant à utiliser le langage de l’évocation, il reste encore très éloigné
de celles-ci alors qu’il sait déjà comprendre beaucoup de choses et
se faire bien comprendre à l’oral. Il convient donc de le familiariser
avec la langue de l’écrit si l’on souhaite qu’il profite plus pleinement
des lectures qui lui seront faites et que, plus tard, à l’école élémentaire, lorsqu’il apprendra à lire, il reconnaisse derrière les signes
graphiques une langue qui lui est déjà familière.
L’une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste
certainement à demander à un enfant ou à un groupe d’enfants de
dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le contexte
précis d’un projet d’écriture. Ce n’est que progressivement que
l’enfant prend conscience de l’acte d’écriture de l’adulte. Lorsqu’il
comprend qu’il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme
inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente
de ses énoncés. L’adulte interagit en refusant des formulations “qui
ne peuvent pas s’écrire” et conduit les enfants à s’inscrire progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision
négociée du texte. Peu à peu, l’enfant prend conscience que sa parole
a été fixée par l’écriture et qu’il peut donc y revenir, pour terminer
une phrase, pour la modifier en demandant à l’adulte de redire ce qui
est déjà écrit. Chaque type d’écrit permet d’explorer les contraintes
qui le caractérisent. La programmation met en jeu de nombreux
paramètres: nombre d’élèves participant à l’exercice (moins il y a
d’élèves, plus l’exercice est difficile), longueur du texte, évocation
antérieure du thème, choix du thème et du type d’écrit...
Les lectures entendues participent largement à la construction d’une
première culture de la langue écrite pourvu qu’elles soient l’occasion,
pour l’enfant, de reformuler fréquemment, dans ses propres mots,
les textes qu’il rencontre par la voix du maître.Les livres illustrés (albums) qui s’adressent aux enfants ne sachant
encore lire constituent le plus souvent une littérature d’excellente
qualité tant par les thèmes qu’elle traite que par la manière de les
aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets
sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par
un prêt de livres à domicile) comme à l’école. Ils sont l’occasion
d’une première rencontre avec l’un des constituants importants
d’une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale
dans le quotidien de l’école maternelle. Une bibliographie courante
mise régulièrement à jour par le ministère de l’éducation nationale
permet aux maîtres d’effectuer au mieux leurs sélections.
Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire
progressivement la première culture littéraire, appropriée à son âge,
dont l’enfant a besoin. Ces cheminements permettent de rencontrer
des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables
“classiques” de l’école maternelle, tout autant que des œuvres
nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse
d’aujourd’hui. Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des
types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs ou des auteurs… Cette imprégnation qui commence dès le
plus jeune âge doit se poursuivre à l’école élémentaire afin de constituer
une base solide pour les lectures autonomes ultérieures.
Si, pour les plus petits (deux ans), l’essentiel de l’activité réside dans
l’impact de la lecture faite par le maître ainsi que dans la verbalisation
suggérée à propos des images qui accompagnent le texte, dès trois
ans il convient de demander à l’enfant qu’il reformule ce qu’il a
entendu dans son propre langage. La mémorisation est soutenue par les images. C’est par le dialogue qui accompagne ces tentatives que
l’enseignant reconstruit les passages qui, parce qu’ils n’ont pas été
compris, n’ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de
manière erronée. Dès cinq ans, des débats sur l’interprétation des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la compréhension.
On évitera de passer de trop longs moments à analyser de manière
formelle les indications portées par les couvertures. Par contre, on
peut, à partir des illustrations qu’elles comportent, apprendre aux
enfants à retrouver le texte qu’ils cherchent, à faire des hypothèses
sur le contenu possible d’un nouvel album. Dans tous les cas, il
appartient au maître de dire ce qu’est réellement cette histoire par
une lecture à haute voix des textes dont on a tenté de découvrir le
contenu.
Chaque fois que l’enseignant lit un texte à ses élèves, il le fait d’une
manière claire avec une voix correctement posée et sans hésiter à
mobiliser des moyens d’expressivité efficaces. Contrairement à ce
qu’il fait lorsqu’il raconte, il s’interdit de modifier la lettre des textes de manière à permettre aux enfants de prendre conscience de la
permanence des œuvres dans l’imprimé. C’est dire combien, au
moment du choix, l’enseignant a dû tenir le plus grand compte de la
difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte
renvoie.
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