CRDP
mercredi 08 décembre 2004
Intervenant : Serge Goffard, CRDP
La
recherche documentaire est un sujet qui préoccupe beaucoup de monde et
qui, paradoxalement, n'apparaît presque pas dans la formation des enseignants.
Si l'on parle beaucoup de recherche et de pratiques documentaires, ainsi que
de leur nécessité, ce thème n'apparaît ni dans la
formation initiale, ni dans la formation continue.
Serge Goffard tire son savoir et son expérience d'une pratique personnelle d'enseignant et de sa collaboration en tant que chercheur associé avec un laboratoire de l'École Normale supérieure de Cachan. Il suit régulièrement des groupes d'élèves qui pratiquent la recherche documentaire en science, en histoire et géographie. Un numéro de la revue Aster parlera l'an prochain des TPE scientifiques.
Serge Goffard est rédacteur en chef de la revue Argos, éditée par le CRDP.
En complément à cette animation, le numéro 36 de la revue Argos est consacré à la recherche documentaire
Argos 36
CRDP de l'académie de Créteil
Décembre 2004
Alors que depuis quelques années des formes nouvelles de travail apparaissent dans les établissements (par exemple les Travaux Personnels Encadrés), on s'aperçoit qu'il existe un grand vide autour de ces pratiques. La recherche d'information est recommandée depuis vingt ans dans les programmes du collège comme une nécessité et des tentatives sont faites pour l'inscrire dans les programmes des lycées depuis 1995. Dans les lycées, elle a pour origine les TIPE, c'est-à-dire des travaux scientifiques encadrés, au niveau des classes préparatoires, pour la formation des futurs ingénieurs qui doivent s'entraîner à formuler des requêtes pour aborder la réalité. Les nouvelles technologies et en particulier internet lancent un nouveau défi à l'école : sera-t-elle capable d'éduquer les élèves au traitement de l'information ?
Les questions posées par la recherche documentaire sont de nature différente des problèmes posés aux élèves et aux enseignants par les pratiques scolaires traditionnelles. On peut s'en rendre compte au moins à travers trois points essentiels :
Dans les pratiques scolaires ordinaires, en classe ou à la maison, les élèves sont habitués à penser qu'il existe au problème qui leur est posé par l'enseignant une solution, une réponse et que le professeur connaît cette réponse. Tout le travail mené par les élèves est alors un travail de recherche de cette solution ou de cette réponse. Or en recherche documentaire, on part du point de vue qu'il existe peut-être une ou plusieurs réponses, que cette réponse n'existe pas toute faite mais qu'il faut la construire et que le professeur, documentaliste ou enseignant d'une autre discipline, ne la connaît pas obligatoirement. Souvent même, il ignore où elle se trouve.
On constate ces difficultés dès que l'on place des élèves en situation de recherche documentaire et il s'agit d'un problème nouveau dans l'enseignement.
Le
deuxième point de difficulté vient du fait que lire et écrire
quand on effectue une recherche documentaire sont deux activités complètement
différentes de la lecture et l'écriture dans les autres disciplines
ou dans la classe. Les élèves produisent des écrits normés
dès leur plus jeune âge et les professeurs connaissent parfaitement
le texte qu'il faut écrire, et comment il faut lire un livre ou manuel.
Or, dans la recherche documentaire, les stratégies de lecture sont multiples,
variées et variables. L'écriture est également un problème
car les élèves ignorent les processus et les règles de
production de toute une série d'écrits, inconnus d'eux.
D'autre part, les élèves sont habitués, massivement, à la lecture de textes de type narratif, une lecture de projection vers l'avant. C'est le désir de découvrir la fin qui fait avancer dans la lecture. Mais la majorité des documents que les élèves vont consulter dans leur recherche documentaire ne sont pas narratifs. Ces textes documentaires présentent l'information d'une autre manière et demandent aux élèves un mode de lecture rétrospectif : il faut partir d'informations que l'on a déjà recueillies pour moissonner des éléments et les agréger progressivement à ce que l'on sait et perpétuellement revenir en arrière.
La troisième difficulté rencontrée par les élèves vient du fait que dans une recherche documentaire longue, le travail ne progresse pas de façon linéaire, contrairement aux apprentissages ordinaires de la classe. La progression en recherche documentaire se fait en spirale. On retrouve plusieurs fois les mêmes questions, les mêmes thèmes, les mêmes mots, les mêmes idées... Cette progression en spirale est déconcertante aussi bien pour les élèves que pour les enseignants qui ne sont pas habitués à ce type de travail. Ils sont amenés à se situer dans cet ensemble de problèmes pour constuire un travail autour de la recherche documentaire depuis la sixième jusqu'à la terminale.
Un problème institutionnel vient s'ajouter à ces difficultés :
le CDI prend rarement sa place au cœur de l'établissement, et le
documentaliste, spécialiste local, n'est pas toujours intégré
dans les pratiques de recherche.
Il existe un outil fondamental pour aider à la recherche documentaire : le carnet de bord. Il va permettre des retours en arrière, des moments de bilan, des moments de réflexion, des moments de mise à distance. C'est une idée qui fait référence à une pratique sociale de gens qui recherchent, dans des laboratoires. Mais ce carnet de bord a été détourné de son utilisation en devenant parfois un outil d'évaluation du travail des élèves. Si ce carnet est noté, les élèves n'y consignent plus ce qui est intéressant : leurs démarches, leurs étapes et leurs réflexions. La fonction bien précise du carnet de bord, que connaissent tous les chercheurs est en effet d'enregistrer le parcours de recherche.
Il sert à faire le point : ce qui est fait, ce qui est découvert, les références bibliographiques des documents consultés, les questions que l'on se pose, ce que l'on se propose de faire. C'est un excellent moyen, pour celui qui recherche comme pour ses camarades ou ses professeurs, de comprendre les étapes du travail, de ses formulations, de vérifier les oublis... Un logiciel existe depuis quelques années qui joue ce rôle et permet de connaître les sites, les pages, que les élèves ont consultés et de suivre leur travail. Ce carnet de bord numérique qui ne doit surtout pas être noté, permet d'évaluer et de garder une trace de chaque étape.
Le parcours des pratiques documentaires s'organise en cinq grandes étapes.
Le
parcours commence par la délimitation d'un domaine avant le sujet. On
constate que dès le départ, les élèves sont mis
en demeure de choisir leur sujet et ils en sont bien souvent incapables. Les thèmes
imposés par les instructions officielles ne suffisent pas à délimiter
le domaine pour les élèves. Les enseignants ont construit dans
leur tête une carte des savoirs, en particulier dans leur discipline.
Les documentalistes, eux, savent cartographier tous les domaines du savoir.
Avec les élèves, il faut mener une initiation à leur domaine de recherche et les aider à découvrir ce qui fait problème dans ce domaine.
L'enseignant a alors un rôle de tuteur : il accompagne les élèves sans les orienter nécessairement vers un sujet. Un garde-fou peut être d'identifier, pour les élèves comme pour l'enseigant, ce que les élèves savent déjà. Cela peut se faire à partir d'un remue-méninges qui permet de faire un état des lieux.
Le remue-méninges sert à stimuler les connaissances déjà acquises, faire fonctionner les mémoires, faire circuler les idées dans la classe entre les groupes. Il est surtout utile pour faire sortir des mots. Ces mots vont devenir des clés pour les élèves et les enseignants pour interroger les bases de données dont ils disposent et découvrir grâce à ces mots-clés, les informations dont ils ont besoin.
Si l'on veut que les recherches aboutissent, avant d'interroger internet, il faut d'abord circonscrire le sujet en utilisant ce qui existe : les encyclopédies, les dictionnaires, les fichiers, de façon à acquérir du vocabulaire et quelques notions indispensables pour ensuite interroger utilement internet et élargir la recherche à d'autres centres et personnes ressources. En travaillant de cette manière, les élèves vont être amenés à prendre des notes et progressivement découvrir le domaine dans lequel ils vont travailler, les questions des spécialistes et la langue parlée dans ce domaine.
À partir de cette étape, on peut commencer à problématiser et formuler un sujet. Élèves et enseignants ont besoin d'un "ancrage" mais on s'aperçoit au fur et à mesure des séances que le sujet évolue et que la problématique se transforme. Certains élèves décident même parfois de changer de sujet. Les questions s'affinent peu à peu et c'est souvent à la fin des recherches que l'on peut véritablement formuler le sujet et les interrogations fondamentales découvertes.
Qu'est-ce qu'une problématique ? Il s'agit de la constatation d'un écart entre ce qui est attendu et ce qui se produit : le problème que je ne sais pas résoudre, la question que je ne sais pas me poser. Selon les disciplines et les domaines, le point de vue et la manière de problématiser va changer.
Le moment de la problématisation est souvent très long. Les seuls moyens de progresser sont le dialogue entre le groupe et la classe, la confrontation, l'échange sur la manière de se représenter le problème.
Il faut se poser très tôt la question de la définition
du produit final. Laisser inventer la mise en forme en fin de parcours ne mènerait
qu'à des déboires. Les élèves ont la possiblité
pour les TPE de proposer des présentations très variées
de leur travail (écrites, orales, émissions de télévisions,
films, pages web, maquettes, sculptures...). Pour profiter de l'éventail
ouvert et en exploiter toutes les possibilités, il faut y réfléchir
très tôt afin de les explorer pour pouvoir choisir.
Il faut ensuite choisir un genre et apprendre à le réaliser. Pour
éviter de rester dans les présentations scolaires classiques,
il faut aborder l'étape de la découverte du travail des professionnels
: pour réaliser un film, il faut apprendre le scénario, le découpage,
le montage... Les élèves vont définir par le moyen de fiches
les éléments qui composent le produit à réaliser
: présentation matérielle, silhouette, volume, illustrations,
plan de texte, lexique... Ils vont obligatoirement répertorier, cataloguer,
programmer ce travail. Toutes ces étapes prennent du temps.
Selon le niveau des élèves, les propositions des enseignants seront
plus ou moins complexes, l'imprégnation sera implicite avec les plus
jeunes (travail par imitation), ou explicite avec des élèves plus
âgés (analyse du produit).
La définition du produit final avec les élèves est aussi
une préparation à l'évaluation. En effet, pour que le produit
final réponde à leurs attentes, les élèves sont
obligés de se projeter dans l'avenir et de construire des critères
d'évaluation.
L'enseignant va élaborer avec les élèves des critères
d'évaluation et ceux-ci vont déterminer un public destinataire
du produit final et adapter leur présentation à ce public.
Il existe deux axiomes à ne pas perdre de vue :
- il n'existe pas de réponse toute faite
- la première réponse n'est pas nécessairement la
bonne.
Pour les recherches faites sur internet, il faut apprendre à regarder la syntaxe des adresses des sites web et l'expliquer aux élèves, pour rejeter ce qui n'est pas sûr.
Il faut être conscient que la recherche documentaire peut et doit prendre
du temps. Les élèves ont déjà des connaissances,
des capacités de réflexion. L'assimilation et la transformation
de ces connaissances avec de nouveaux acquis prend du temps. Les TPE (travaux
personnels encadrés) s'étalent souvent sur la moitié de
l'année.
Un travail de recherche documentaire demande également de multiplier
les ressources, de les identifier précisément (fiabilité,
validation, croisement des sources...). Pour cela, il faut être capable
d'identifier ce qu'est un document, de le comparer à d'autres sur le
même thème. Or l'idée de croiser des sources diversifiées
n'est répandue ni chez les enseignants, ni chez les élèves.
Exemples
de sources diversifiées :
Usuels ;
Fichiers ;
CDI ;
Bibliothèques ;
Centres de ressources ;
Personnes ressources ;
Spécialistes consultés ;
Web.
De plus, l'enseignant doit permettre à l'élève de découvrir
qu'un document ne transmet pas des informations mais une pensée construite,
qu'il faut étudier et analyser. Les textes sont construits pour défendre
un point de vue et il faut en extraire les informations. L'auteur du texte ou
du document est toujours dans une idéologie, une certaine conception
des choses, quelque soit le domaine. Il n'y a pas d'information objective et
il est fondamental de le faire comprendre aux élèves, de les pousser
à rechercher des contradictions. Les élèves vont donc être
amenés à comparer les différents discours, en repérer
les genres, les intentions, rechercher des validations.
Dans le cadre de la recherche d'informations, l'apprentissage de la prise de
notes est très important. La tendance naturelle est de copier l'information
recueillie et d'effectuer une accumulation stérile qui ne mène
à rien. Il faut au contraire entraîner les élèves
à prendre des notes pour sélectionner les passages utiles sur
lesquels ils vont travailler.
La prise de notes n'est possible que si les élèves connaissent
et se sont approprié le domaine dans lequel ils vont travailler. Ils
sont alors capables de se poser des questions pour trier et sélectionner
les informations recueillies.
Pour que le travail avance, les élèves doivent produire des écrits
intermédiaires, des brouillons. Faire de temps en temps des synthèses
sur le thème traité oblige les élèves à réfléchir
pour mettre en mots les informations trouvées et préciser le contenu
du travail effectué. Ces écrits intermédiaires seront très
utiles pour réaliser le produit final. En les suivant, on s'aperçoit
de la construction progressive de connaissances nouvelles : d'abord, ils
recopient, puis effacent certains thèmes, reformulent des phrases, raturent,
choisissent de nouveaux mots... pour s'approprier les informations. Il s'agit
bien d'un véritable parcours en spirale.
La mise en forme demande également du temps mais elle se pratique pourtant
au dernier moment, un peu dans l'urgence. En faire un travail de groupe réel
est difficile pour que chacun fournisse une part égale de travail. Le
problème du groupe est un problème récurrent, que Philippe
Meirieu avait tenté de résoudre dans sa thèse : il
était arrivé à la conclusion que les groupes qui fonctionnent
sont des groupes de trois élèves.
Les élèves vont utiliser une fiche "recette" préparée
lors de leurs confrontations avec le travail des professionnels pour présenter
leur production aux autres. C'est un travail nouveau pour eux dont l'interlocuteur
habituel est le professeur. C'est une raison supplémentaire pour se faire
aider par des questions aux professionnels. Les répétitions devant
d'autres élèves pourront également leur être utiles.
Les élèves acceptent mieux les critiques de la part de leurs pairs,
même s'ils sont vexés, que de la part des adultes, car la situation
n'est pas hiérarchique.
Après la présentation du produit final, la dernière étape sera le bilan : à partir de la reprise des constats de départ, il faudra aider les élèves à trier ce qui a été appris, découvert, fait, transmis, à prendre conscience du chemin parcouru et des nouveaux savoirs acquis (connaissances lexicales, connaissances sur le domaine, connaissances sur le monde... ). Les processus cognitifs sont très sensibles à la structure des tâches, les contenus de savoir, le contexte de réalisation. Il existe une pluralité de fonctionnements cognitifs que l'élève module, transforme, adapte en fonction de la situation.
Le
travail de recherche documentaire est un travail à long terme qui doit
se conduire tout au long de la scolarité et même au-delà.
Quelle que soit en effet la profession que l'on exerce, on est toujours confronté
à des activités de recherche documentaire.
Notre système de transmission des connaissances en vigueur à l'école
n'est pas compatible avec l'activité de recherche documentaire. Pourtant
ces pratiques devraient faire partie de la formation culturelle des enseignants
et des réflexes à acquérir par les élèves.
C'est la base de tout apprentissage. Le savoir se construit dans l'action,
par la confrontation et la comparaison. Chacun agit en situation et en interaction.
Les documentalistes, contrairement aux autres professeurs, ont l'habitude de
travailler dans la construction du savoir par l'action. Ils aident les élèves
à se poser des questions, à comprendre les processus, se placent
en position de médiateurs et tentent d'introduire de nouvelles manières
de travailler. La possibilité de travailler en réseau est un avantage
certain qui mérite d'être exploité.
Le
catalogue Argos en ligne propose des articles de la revue à télécharger.
Dans le numéro 36, consacré à la recherche documentaire,
à remarquer en particulier en complément à cette animation :
« Et maintenant, on peut aller sur internet ? », de Bénédicte
Étienne (pp. 61 à 66) : La
problématisation comme art dilatoire.
Compte rendu rédigé et mis en ligne par Chantal Bouguennec le 09/12/2004
