CRDP
Madeleine Couet-Butlen
10 janvier 2007
Intervenante : Madeleine Couet-Butlen
Cette animation fait référence aux travaux de Catherine Tauveron et Bernard Devanne.
Les programmes
de l'école primaire de 2002 constituent une légitimation de travaux et d'activités
qui se pratiquaient déjà depuis longtemps dans les classes. Ils introduisent désormais la littérature comme objet d'étude en
soi. Une liste de 300 livres a été constituée
dans l'objectif de permettre à tous les enfants de partager une même
culture littéraire, de guider les choix des enseignants, et de proposer
des trajets et parcours de lecture adaptés aux élèves.
Il est important, au long du cycle 3, de créer un réseau de références
qui abordent des genres très différents ; c'est pourquoi la liste
se compose aussi bien d'albums que de romans, théâtre, poésie,
contes et bandes dessinées. C'est autour de ce réseau de références
que viendront s'agréger petit à petit de nouvelles lectures, pour
constituer une culture littéraire. Cette séance est conçue
comme une appropriation par les enseignants des livres de la liste.
Consulter
la liste complète des 300 livres
Une liste ne peut jamais être idéale, mais nous pouvons nous intéresser
à certains critères qui ont pu présider au choix des titres
de cette sélection. Certains de ces critères sont généraux
:
- ouvrages de niveaux de difficulté variables pour s'adapter aux niveaux
hétérogènes de compétences en lecture des élèves
- diversité des genres, diversité interculturelle et diversité
des auteurs et éditeurs
-
ouvrages qui ne se livrent pas immédiatement et dont la réception
doit être travaillée, accompagnée, pour permettre d'accéder
à la compréhension fine, par inférences.
On peut distinguer deux grands types de textes :
- les textes réticents, qui posent des problèmes de compréhension
(dus à la désignation des personnages, au traitement du temps
ou de l'espace, aux blancs du texte, à la structure du récit...)
- les textes proliférants, suffisamment ouverts et polysémiques
pour susciter un débat interprétatif.
D'autres critères de choix ont pu également être pris en
compte :
- œuvres propices à des mises en voix, des lectures orales par le
maître ou les élèves (classiques de l'enfance, théâtre,
jeux de langue, sketches...)
- œuvres qui déclenchent un investissement psycho-affectif, qui
provoquent un questionnement, stimulent la réflexion personnelle, interrogent
sur les valeurs et le sens de la vie, remettent en cause les préjugés
(Otto, Les petits bonshommes sur le carreau...)
- œuvres qui introduisent au symbolisme (les mythes, les couleurs,
les formes, les robinsonnades...) et proposent des lectures à deux niveaux
(La Belle et la Bête, L'horloger de l'aube, L'île du Monstril,
L'épopée du roi singe...)
-
ouvrages représentatifs d'un genre, qui créent un horizon d'attente
chez le lecteur et cultivent une attitude propice à l'entrée en
littérature
- œuvres qui proposent une relation intéressante entre le texte
et l'image (décalage, redondance, complémentarité...)
- œuvres qui proposent un traitement intéressant de l'espace ou
du temps (durée, rythme, symbolique des temps, symbolique des lieux,
temps réel et temps fictif...)
- œuvres qui présentent un intérêt énonciatif
ou narratif (L'enfant océan, Une histoire à quatre voix...)
- œuvres propices à la conduite d'autres activités (recherche
documentaire, arts plastiques...)
- œuvres qui prennent en compte la dimension d'intertextualité,
par le biais des citations, des allusions, du pastiche, de l'utilisation des
contes, des versions différentes, des parodies...
- œuvres propices à une mise en réseau en fonction du genre,
du type de personnage, du thème, du motif littéraire, de l'auteur...
- œuvres qui incitent à des productions orales ou écrites.
Distribution aux participants d'un outil d'analyse et d'aide à la lecture
qu'il s'agira d'appliquer à quelques livres de la liste. La synthèse
collective et la mise commun des présentations permettra à chacun
de connaître un certain nombre de livres et de dégager des pistes
d'utilisation avec les élèves.
Grille
d'analyse à télécharger au format PDF (Acrobat)
Cette grille d'analyse reprend certains des critères énoncés
plus haut. C'est un outil pour le maître qui permet d'orienter la lecture
vers des points précis. Elle permettra peu à peu aux enseignants
et aux élèves de réaliser des groupements de textes, au
fur et à mesure des lectures effectuées. Cette grille est prévue
comme un outils individuel mais aussi collectif, au niveau de tous les enseignants
du cycle, par exemple, afin de mutualiser les lectures de tous.
Cette analyse est applicable aux livres de la liste comme aux autres livres.
Elle permettra aux enseignants d'imaginer des dispositifs de présentation
pour parcourir les textes avec les élèves.
Les programmes de 2002 préconisent certaines démarches pour entrer dans les textes litttéraires dont la mise en réseau de ces textes. La mise en réseaux est une opération intellectuelle fondamentale. Il s'agit de créer les conditions pour que les enfants associent, dissocient, explicitent, bref, mettent en relation, pour ensuite déduire des règles qui seront ensuite stabilisées.
Les résultats des évaluations de CE2 mettent en
évidence des difficultés de quatre ordres :
- la désignation des personnages (repérer le nombre de personnages,
faire la différence entre personnages présents, personnages évoqués)
- les repérages spatio-temporels, la chronologie de l'action
- le système d'énonciation (qui parle et à qui s'adresse
le texte ?)
- le repérage des connecteurs logiques et des connecteurs de temps
Pour mettre en œuvre des activités, certains choix de mises en réseaux
pourraient s'appuyer sur ces difficultés, et notamment, celles liées
à la structure narrative, la désignation des personnages, au système
d'énonciation...
Par ailleurs, la mise en réseau concertée de textes est un moyen
privilégié de construire une culture littéraire. Un livre
ne peut prendre racine qu'à partir d'une mémoire culturelle spécifique
à chaque enfant. D'où l'intérêt de construire une
culture commune dans la classe, afin d'échanger à partir de cette
mémoire culturelle commune.
Les mises en relation, les comparaisons, à force de pratique,
de rencontres, gagnent progressivement en précision et en pertinence
: l'enfant met en réseaux en ce sens qu'il exprime une relation perçue
entre tel livre présenté et d'autres livres précédemment
rencontrés. Il compare les éléments du récit :
présence d'un même personnage, similitude de la structure narrative
(répétitive notamment), thème récurrent… Il
fait partager sa propre démarche de pensée en réseaux.
Cette manière de penser est au cœur de tout apprentissage : repérer
les analogies et les différences. Lorsqu'il apprend à parler,
l'enfant se construit des catégories linguistiques en associant et en
dissociant des éléments de la chaîne orale.
Sur les textes, la mise en réseaux procède des mêmes principes,
elle ne peut être que le fait de l'enfant. Elle a besoin de temps de réception
et de temps de production sous forme de partages avec les pairs, de relectures,
de feuilletages… pour permettre aux enfants d'exprimer ce qu'ils ont perçu.
L'objectif de ces mises en réseaux est de mieux comprendre les textes
et les récits littéraires. Il convient alors de distinguer l'approche
des textes en réseaux de la pratique ordinaire du groupement par thèmes.
En effet, celui-ci ne correspond pas toujours à des objectifs d'apprentissage
clairement identifiés. Le thème abordé est souvent le seul
élément fédérateur, sans attention particulière
pour la manière dont le sujet est traité, et de ce fait, cette
pratique n'est pas susceptible d'organiser des savoirs sur le fonctionnement
des textes et de la langue écrite.
Il convient d'opérer des groupements d'ouvrages construits selon des
principes analogues, afin de permettre aux enfants d'accéder au fonctionnement
des textes. : permanence des personnages, rôles des héros, diversité
des structures narratives…Ces principes, identifiables par les enfants,
permettent de développer des pouvoirs de lecteur, en fonction des groupements
proposés par le maître.
Catherine Tauveron nous propose de distinguer deux types de réseaux :
Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles communes :
Autour des genres littéraires : mise en résonance du texte lu avec d'autres textes appartenant à la même lignée, pour saisir les normes, les variantes du genre, le degré de conformité ou d'originalité du texte lu (policiers, contes, romans autobiographiques, romans d'aventure, romans historiques… ).
Autour des symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu, mur, couleurs, saisons… ) et présents dans la littérature.
Autour des mythes et légendes fondateurs de notre société et présents en filigrane dans la littérature de jeunesse (Icare, Ulysse, Jonas… )
Autour de personnages types, traités dans notre littérature
comme des figures, et de l'imagerie qui les accompagne (le loup, la sorcière,
le héros invincible.., le vilain pas beau)
Des réseaux pour faire identifier des singularités :
Singularité
d'une reformulation (réseaux hypertextuels) qui conduit à
regrouper dans le réseau le texte et son intertexte (citations explicites
ou allusions, adaptations, réécritures, plagiats, parodies, détournements..).
Il s'agit de mieux saisir les clins d'œil adressés au texte source
(Le petit chaperon rouge, Les trois petits cochons, Le vilain petit canard… ).
Singularité d'un procédé d'écriture : permet d'aborder avec de jeunes enfants la notion de point de vue, la figure du silence, la place et le rôle du narrateur, le désordre chronologique, le schéma narratif en alternance, la structure répétitive…
Singularité d'un auteur pour peu que cet auteur ait un univers
propre, permettant de regrouper dans sa production, les œuvres qui s'éclairent
mutuellement (Boujon, Solotareff, Corentin, Browne, Ponti… et bien d'autres)
La connaissance de l'œuvre d'un auteur permet d'affiner la compréhension,
l'interprétation de chacune de ses productions. Les histoires entendues
s'inscrivent dans la mémoire ; et deviennent des références.
Les enfants s'imprègnent de l'univers langagier de l'auteur, tissent
une relation de connivence avec lui, comprennent qon intention d'écriture,
et par là même, construisent peu à peu la notion d'auteur,
si difficile à mettre en place.
Nous avons organisé au CRDP une animation spécifique sur l'exploration
d'un univers singulier d'auteur.
Lire
le compte-rendu de cette animation.
L'abondance des lectures magistrales vise à constituer un vécu
narratif commun à la classe pour rendre possibles et efficaces les échanges
entre pairs.
La programmation des lectures est envisagée sur un temps assez long (selon
Devanne 6 ou 7 semaines), afin de stabiliser les états successifs de
savoirs, pour ensuite les déstabiliser et les rendre plus complexes,
plus interactifs. Cette programmation doit rester ouverte afin de tenir compte
des avancées des enfants, de leurs intérêts.
Dérouler simultanément plusieurs fils conducteurs en faisant jouer le jeu des rapprochements et des oppositions, ce qui suppose la fréquentation d'auteurs aux styles différents, de récits de formes différentes.
Créer des effets de proximité, d'opposition :
- par effet cumulatif : par exemple connaissance d'un nombre suffisant
d'histoires mettant en scène le même personnage. Les réseaux
sont constitués par le maître, ou par les élèves
s'ils ont déjà découvert plusieurs livres présentant
des analogies identifiées par eux.
- par effet rétroactif : les nouvelles lectures éclairant
le fonctionnement de lectures plus anciennes et réciproquement.
- par effet contrastif : par exemple surprise liée au statut inattendu
d'un personnage familier (le loup ami d'un lapin).
Les groupements proposés pour une mise en réseau d'ouvrages sont réalisés à partir des livres de la liste 2004 pour le cycle 3. Toutefois, l'intérêt n'est pas de se contenter des livres de cette liste, mais au contraire d'ouvrir le travail sur d'autres lectures.
Voir les groupements d'albums et de romans de la liste
Les
chemins de la littérature au cycle 3
Ouvrage collectif, coordonné par Marie-Luce Gion
À travers des œuvres classiques, de fables, du théâtre
contemporain de jeunesse, etc., l'enseignant de cycle III pourra construire
un réseau de lectures autour d'une œuvre principale, alterner lecture
du maître et lecture personnelle des élèves et confrontations
collectives, intégrer des séquences de travail sur la langue dans
des activités de lecture et d'écriture, construire un cheminement
vers la compréhension et l'interprétation, y compris en entrant
dans les livres par les illustrations ou par une mise en voix théâtralisée.
CRDP de l'académie de Créteil - 2003 - 20 €
Pour lire la fiche de présentation ou commander l'ouvrage, consultez :
Le catalogue Argos en ligne
Le groupe Littérature de l'Inspection académique du Val-de-Marne a travaillé à l'analyse de dix albums ainsi qu'à l'analyse d'œuvres longues, issues principalement de la liste ministérielle pour le cycle 3. Pour chaque ouvrage, les enseignants du groupe proposent une fiche de présentation et une fiche pédagogique.
Analyse d'albums
Analyse d'œuvres longues
Le groupe Littérature de la commission départementale en Seine-Saint-Denis
a conçu des rencontres départementales pour Lire des oeuvres
littéraires en classe au cycle 3, les 24 mars et 12 mai 2004.
Ce groupe propose six comptes rendus autour de six œuvres (éléments
d'analyse de l'oeuvre, éléments de bibliographie pour des mises
en réseaux, pistes d'activités et de mise en oeuvre).
En
savoir plus
Autour des Fables de La Fontaine
Sur le site du réseau Eppee (échanges de pratiques pédagogiques des écoles d'Épinay-sur-Seine), Philippe Rocher propose des pistes pédagogiques autour des Fables de La Fontaine.
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