Lire des textes littéraires
Construire une posture de lecteur

Rémy Marville
IUFM de Créteil (site de Bonneuil)
Extrait de son mémoire de professeur des écoles
Année scolaire 2004-2005

S'appuyant sur les théories de la réception des textes littéraires, qui constituent la référence des programmes de l'école primaire, Rémy Marville présente une expérience en classe de petite et moyenne section de maternelle. Extraite de son mémoire de professeur des écoles (année scolaire2004-2005), cette expérience complète une autre séquence décrite sur le site du CARMaL (Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages).

Réseau autour d'un personnage   

Stéréotype et contre stéréotype

Parmi les réseaux décrits par Catherine Tauveron, il m'a paru intéressant de travailler avec des élèves de moyenne section sur le personnage stéréotype du loup. La littérature de jeunesse exploite abondamment cette figure, et il est ainsi permis de l'envisager de différentes manières, tout en adaptant les exigences au niveau des élèves.
Loin de vouloir engager un travail interprétatif soutenu à partir des oeuvres choisies, mon objectif a été de tisser avec les élèves un des premiers fils constitutifs d'une culture partagée. Le choix du loup n'est pas anodin : outre l'abondance des albums, c'est l'impact que ce personnage a généralement sur les jeunes enfants, et par conséquent son effet sur leur implication dans la lecture, qui me l'a fait choisir. De plus, il existe une réelle ambivalence de ce caractère dans la littérature, et il m'a paru intéressant, une fois ce stéréotype identifié avec les enfants, de les surprendre en leur présentant un loup atypique : si le loup est sans équivoque dévorateur dans Le Petit Chaperon Rouge, qu'en est-il dans Le loup est revenu ? Et c'est cette ambivalence qui devait me permettre de susciter chez les élèves un questionnement. Compte tenu de ce que l'on sait par exemple du personnage du loup (méchant, affamé), il y a de fortes raisons de penser qu'il va dévorer le Petit Chaperon Rouge. Par la suite, cette hypothèse sera ou non confirmée ; mais ce qui compte, c'est l'implication dont fait preuve le lecteur qui est capable d'anticiper. Il pourra alors comparer l'événement réalisé à l'événement anticipé.
L'introduction d'un contre stéréotype doit provoquer chez les élèves l'étonnement et faire naître dans la classe un débat qui permettrait de mettre en évidence des liens entre les albums du corpus et pourquoi pas de produire de premières interprétations, même à un niveau modeste.

Compte rendu et analyse des séances

Pour organiser les séances de lectures, j'ai choisi le réseau suivant :

Déroulement   

Découverte des albums   

Le Petit Chaperon Rouge

Avant de lire l'histoire aux enfants, je leur ai présenté la couverture et je leur ai demandé de dire ce qu'ils voyaient. La petite fille au panier n'a pas été immédiatement identifiée, sans doute à cause du style de l'illustration. Après un court moment, un enfant a repéré le loup, caché derrière un arbre : "il veut la manger !" C'est alors que les élèves qui connaissaient déjà le conte ont découvert qu'il s'agissait de l'histoire du Petit Chaperon Rouge. Moins de la moitié des élèves connaissaient cette histoire. Après plusieurs lectures faites pour le plaisir en fin de journée, j'ai proposé deux modalités de lecture pour m'assurer que l'histoire avait été globalement comprise :
- Lecture sans images
Cette activité invite les enfants à se représenter mentalement l'histoire en s'aidant du souvenir qu'ils ont des illustrations ou en inventant de nouvelles images.
- Raconter l'histoire en s'aidant des images de l'album, présenté par moi-même.

Les trois petits cochons

La structure de l'histoire étant différente de celle du Petit Chaperon Rouge, j'ai choisi une autre démarche pour familiariser les enfants avec ce conte. Pour tirer partie de la structure répétitive, j'ai proposé aux enfants de mémoriser les dialogues qui revenaient à chaque nouvel épisode : "Par la barbiche de mon petit menton, tu n'entreras pas !", "Eh bien je soufflerai, je gronderai, et je soufflerai encore, et ta maison s'écroulera".

Dans un premier temps, ils devaient les dire en même temps que moi. Puis dans un deuxième temps, je lisais la narration, et eux disaient seuls les dialogues. Pour finir, j'ai divisé la classe en deux groupes qui se faisaient face : l'un devait dire les paroles du loup, l'autre les paroles des cochons.
Ce petit jeu a beaucoup plu aux enfants et contribué à leur implication dans la lecture du conte. Cependant cet exercice s'est avéré difficile pour les élèves les plus faibles au niveau de la maîtrise de la langue orale. Les plus performants ont pris le devant de la scène, ce qui a inhibé les autres. Mais on ne peut pas en conclure que l'exercice n'a pas été profitable pour tous.

Identification du stéréotype  

Une fois terminé ce travail de première présentation des textes, j'ai demandé aux enfants ce qu'ils pensaient du loup dans l'histoire du Chaperon Rouge, puis dans l'histoires des Trois petits cochons. je tenais les albums à leur disposition. Ils pouvaient tourner les pages et montrer les images.

À propos du Petit Chaperon Rouge, deux remarques sont fréquemment revenues : "le loup a de grandes dents, c'est parce qu'il veut manger le Chaperon Rouge" et "le loup, il rigole". Les élèves n'ont pas spontanément parlé du caractère du loup, ils se sont principalement attachés à son apparence.
Je leur ai donc demandé s'ils pensaient que le loup était méchant ou gentil. Certains ont répondu que le loup du Petit Chaperon Rouge était méchant parce qu'il avait mangé la petite fille et la grand-mère. D'autres (minoritaires) ont répondu qu'il était gentil car on le voyait sourire sur certaines images. Quant au loup des Trois petits cochons, il n'avait pas de grandes dents, il n'avait pas l'air menaçant, et il n'a même pas mangé les cochons. Christelle ajoute : "c'est les trois petits cochons qui sont méchants parce qu'ils ont mangé le loup à la fin".

Lorsque j'ai montré à nouveau les images aux enfants pour les inciter à trouver des indices, leur attention s'est portée exclusivement sur l'expression du "visage" du loup. Ils avaient perdu de vue les événements du récit. La re-médiation par l'image ne s'est pas avérée concluante : devant l'image du loup dévorant le Chaperon Rouge, un enfant qui affirmait qu'il était méchant, affirmait qu'il était gentil lorsqu'il le voyait sourire sur une autre page, sans toutefois répondre définitivement à la question posée.

Le stéréotype était loin d'être construit ! J'ai alors mis de côté les albums et j'ai fait appel à l'expérience personnelle des enfants. "Et vous, est-ce que vous avez peur du loup ?" Bien entendu, aucun n'avait peur du loup. Certains ont tout de même fini par admettre, que parfois, ils avaient peur. Un élève affirme qu'il n'a pas peur des loups, car ça n'existe pas. Un autre lui répond : "si ça existe, y mange les petits enfants". Tout le monde finit par être d'accord sur le fait que les loups ont généralement des grandes dents et qu'ils dévorent. J'en profite pour revenir à mes contes et je montre alors à l'appui une illustration du Petit Chaperon Rouge. Et Christelle me dit: "oui, mais le loup il ne mange pas les trois petits cochons !". Nous nous sommes alors accordés sur le fait qu'il en avait tout de même très envie.

Présentation d'un contre stéréotype  

Une soupe au caillou, Le loup est revenu

Les deux albums ont été présentés, puis lus aux élèves selon la même modalité. Ils ont été invités à observer la couverture, à la décrire, puis à parler plus particulièrement du loup. Les élèves ont alors dû émettre des hypothèses quant aux actes du loup dans cette histoire.

L'effet de surprise voulu par les auteurs de Une soupe au caillou et de Le loup est revenu a bien fonctionné : tous les enfants étaient persuadés que le loup allait dévorer la poule et les autres animaux, et ils attendaient avec impatience que le moment arrive. Ils ont paru presque déçus que les loups ne passent pas à l'acte. Cette attitude montre bien que le personnage du loup a bien été identifié par les enfants grâce à un certain nombre de stéréotypes confirmés lors de la lecture des deux contes traditionnels du Chaperon Rouge et des Trois petits cochons. Les enfants étaient donc en attente d'un événement qu'ils avaient anticipé à partir de leur expérience antérieure de lecteurs. On peut penser qu'à ce moment précis, ils ont atteint un premier degré d'interprétation, puisque leur horizon d'attente a été induit par leur culture personnelle et littéraire : ils ont établi un lien par anticipation.
Dès lors, l'acte de lecture n'est plus considéré de la même manière : les enfants ne sont plus dans une attente passive de ce que l'adulte va bien vouloir leur raconter ; ils en attendent déjà quelque chose, ce qui les implique directement et ce qui va leur donner envie de découvrir l'histoire, le livre.
La confrontation de l'histoire envisagée et de l'histoire racontée provoque de vives réactions. Si certains sont déçus, d'autres sourient et l'on peut presque lire sur leur visage le plaisir d'avoir été surpris. On peut ajouter à cela le plaisir d'avoir reconnu des personnages dans l'album de Geoffroy de Pennart. Ces divers états émotionnels constituent de bonnes occasions de débattre sur ce qu'on vient d'entendre.
Malheureusement, les compétences langagières des enfants ne leur ont pas permis d'exprimer tout ce qu'ils auraient souhaité, et lorsque je leur ai demandé si ces histoires leur avaient plu, et pourquoi, ils ont manifesté le désir de répondre mais ne l'ont pas fait, à l'exception des deux élèves les plus performants.
Pour que ces élèves deviennent capables d'exprimer leurs idées et ce qu'ils ressentent, on peut envisager de proposer régulièrement un débat en fin de lecture et d'introduire progressivement les mots et les structures syntaxiques qui leur seront utiles.

Évaluation  

J'ai prévu d'évaluer le travail accompli en lecture par un exercice : dans un tableau, figuraient les couvertures de chaque album. Les enfants disposaient de petites images représentant les loups des différentes histoires. Ils devaient coller sous chacune des couvertures, le loup qui lui correspondait. Puis à l'aide d'icônes représentant des visages qui sourient ou qui sont tristes, les enfants devaient dire si ce loup était méchant ou gentil.
Comme on pouvait s'y attendre, certains élèves sont restés attachés à l'apparence du loup sur l'image pour définir son caractère. Sur l'image correspondant au Chaperon Rouge, le loup souriait légèrement. On peut juger que cet élément était un facteur de difficulté supplémentaire, mais il permettait en outre de déterminer les arguments probables retenus par l'enfant (apparence ou actes).
Deux enfants ont considéré que le loup du Petit Chaperon Rouge était gentil "parce qu'il sourit sur l'image". Tous les autres ont donné les réponses attendues. On peut conjecturer que ces deux enfants ont été davantage sensibles aux images qu'au texte lors des diverses lectures. II serait bon de chercher des modalités de travail qui permettraient de redonner son importance au texte (en proposant par exemple aux élèves de leur relire tel ou tel passage du texte qui correspond à telle ou telle image).
À posteriori, cette évaluation ne m'a pas paru adaptée en tant que telle. Tout au plus m'a-t-elle permis d'identifier les indices choisis par l'élève pour répondre. Elle a permis en revanche de garder une trace du parcours de lecture dans les cahiers.

Bilan   

Le personnage du loup a suscité un grand enthousiasme chez les élèves, qui ont pris beaucoup de plaisir à entendre les histoires, puis à feuilleter seuls les albums par la suite. Toutes les conditions étaient réunies pour favoriser le débat autour des oeuvres lues, mais les enfants ne disposaient pas de tous les outils linguistiques qui leur auraient permis de s'y engager véritablement. Mon objectif principal a tout de même été atteint dans la mesure où les élèves ont su faire des rapprochements entre les albums. En outre, ce parcours leur a permis de redécouvrir deux contes traditionnels et de découvrir deux oeuvres de littérature de jeunesse qui contribuent à construire une première culture partagée.

Cette expérience complète une séquence en cycle 2, décrite sur le site du CARMaL (Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages) : Construire une posture de lecteur au CP.
Lire le compte rendu de cette expérience

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